Eleonora Aquilini

ITC “C.Cattaneo?di S. Miniato- Vicepresidente DD-SCI

ele.aquilini@tin.it

Il linguaggio ?centrale nella formazione dell’uomo  perch?in primo luogo rende possibile l’accesso ai significati di ordine superiore, quelli non collegati direttamente all’istinto e agli aspetti  pi?primitivi del nostro essere. Tuttavia ?facile perdersi nei meandri delle definizioni, per questo vorrei iniziare da una definizione semplice, data da alunni di una scuola, anche se molto particolare, quella di Barbiana: ?b>La lingua poi ?formata dai vocaboli d’ogni materia. Per cui bisogna sfiorare tutte le materie un po?alla meglio per arricchirsi la parola. Essere dilettanti in tutto e specialisti solo nell’arte del parlare.?/b>(1)

Questa osservazione traduce in realt?in maniera ottimale la trasversalit?del linguaggiorispetto alle varie discipline soprattutto nella scuola di base, dove le discipline non devono formare degli specialisti, ma devono solo “formare?gli individui per  essere cittadini capaci di capire e farsi capire.

Del resto anche Gramsci, come ci ricorda De Mauro, aveva sottolineato la connessione tra linguaggio e formazione:

“Gramsci…… non  dimentica mai d’insegnarci che ?il linguaggio, quale luogo di conoscenza, espressione, interazione, ?il linguaggio, il terreno su cui da alcune decine di millenni si gioca la grande partita che degli umani fa, quando la vincano, esseri pienamente capaci di senso e di storia. Ed ?l’educazione, ?la scuola lo spazio in cui nelle societ?anche appena sviluppate, singoli e ceti possono farsi classe e vincere quella diuturna partita sibi et alienis. Questo, penso, leggeva e ha spinto a leggere in Gramsci don Milani.?/span>(2)

In Pensiero e linguaggio Vygotskij (3) analizza gli stadi relativi alla nascita del linguaggio e al suo sviluppo. Tale processo  ?visto come l’espressione della progressiva e sempre migliore organizzazione dei contenuti percettivi fino alla formazione dei concetti.

Il passaggio dalla concretezza all’astrazione del significato delle parole si schematizza nella successione: mucchi, complessi, concetti.

Tutte e tre sono fasi del pensiero. Si pensa “per mucchi?/span> quando il pensiero ?sincretico e la  funzione indicativa che ha la parola ? riferita ad un insieme di oggetti collegati fra loro per caso nella percezione del bambino.

Nel ?/span>pensiero per complessi?/span> i legami che uniscono i vari oggetti in un complesso hanno carattere oggettivo, esistono veramente. “I legami fattuali caratterizzanti i complessi sono scoperti tramite l’esperienza diretta?Dacch?un complesso non ?nbsp; logico astratto, i legami che lo creano, come pure quelli che esso contribuisce a creare, mancano di unit?logica, e possono essere di specie molto diverse?4).

Vengono individuati  cinque tipi di complessi, e con essi la parola diventa il cognome di quella famiglia di oggetti i cui legami di parentela possono essere molteplici.

Successivamente i bambini diventano sempre pi?nbsp; capaci di mantenere fissi i criteri dei loro raggruppamenti, delle loro generalizzazioni. A questo punto troviamo lo pseudo-concetto che assomiglia ad un concetto “ma in realt?il criterio che vi corrisponde nella formazione dei raggruppamenti ?ancora quello di legami oggettivi concreti e fattuali sulla base della semplice associazione?(5)

Vygotskij enfatizza il ruolo dell’adulto che nello stadio dei complessi e poi in quello degli pseudoconcetti fornisce al bambino una parola  ed il significato che  inizialmente  non ?lo stesso  per entrambi ( perch?il bambino pensa la stessa cosa in modo diverso servendosi di operazioni mentali diverse), poi lo diventer? La comprensione fra i due ?nbsp; intanto assicurata in quanto parlando  ci si riferisce agli stessi oggetti; lo scambio, la relazione adulto-bambino  apre la strada, avvia il processo delle generalizzazioni, fino alla formazione dei concetti veri e propri.

“L’adulto fornisce semplicemente il significato gi?pronto di una parola, intorno a cui il bambino forma un complesso, con tutte le particolarit? funzionali, strutturali e genetiche del modo di pensare per complessi?Nella vita reale i complessi corrispondenti ai significati delle parole non sono sviluppati spontaneamente dal bambino: le linee lungo le quali un complesso si sviluppa sono predeterminate dal significato che una data parola gi?possiede nel linguaggio degli adulti.?(6)

E? interessante poi l’analogia fra il processo della creazione del linguaggio nella storia delle varie lingue umane e il processo della formazione dei complessi nello sviluppo intellettuale del bambino. La storia di una parola cambia nei suoi significati come nel pensiero del bambini e l’insieme dei significati viene a costituire un complesso.

Il concetto emerge, secondo Vygotskij, quando la totalit?delle caratteristiche

concrete, vengono astratte e poi sintetizzate di nuovo. Tale sintesi astratta diventa allora lo strumento principale di pensiero.

I complessi vengono chiamati anche schemi e coincidono con i  concetti spontanei  o quotidiani. I concetti  veri  e propri sono ?/span>formali? e   sono i concetti scientifici che vengono appresi principalmente a partire dall’et?scolare.

Schemi e concetti interagiscono fungendo da collegamento fra l?/span>esperienza concreta e l’astrazione, nel senso che i concetti organizzano per cos?dire dall’alto in maniera  convenzionale l’esperienza e l’esperienza, dal basso, tramite gli schemi riempie di contenuto i concetti. Viene detto  esplicitamente che i concetti non influenzano gli schemi se la distanza fra i due ?eccessiva e questo ci ricorda da vicino la teoria di Piaget relativa all’assimilazione e accomodamento che postula l’impossibilit?di assimilare quei concetti che le strutture cognitive di quel dato stadio evolutivo non sono in grado di recepire.

L’importanza di tale considerazione a cui Vigotskij giunge separatamente da Piaget, ?fondamentale per le implicazioni didattiche che comporta. Tuttavia mentre Piaget in generale non affronta  direttamente il problema della ricaduta nell’insegnamento della sua teoria, Vigotskij concepisce l’insegnamento come parte integrante dello sviluppo: e?l’istruzione formale che trasmette  i contenuti e insegna a riflettere sui contenuti.

Quindi il fatto  che l’insegnamento, che porta l’astrazione nell’esperienza quotidiana, tenga conto degli schemi spontanei e sia dipendente da questi, ?basilare per un corretto apprendimento. Il rischio che l’educatore vada oltre questi limiti e che i contenuti dell’insegnamento non siano pi?assimilabili convenientemente e che diventino sovrapposizione di concetti incomprensibili e non assimilazione, ? grande.

Il pericolo ?proprio quello di un verbalismo didattico che non porta a nessun apprendimento significativo.

C’è da dire per?che V. non fa una distinzione fra i diversi tipi di concetti scientifici e l’avere attribuito a tutti indistintamente la propriet?della presa di coscienza ?un po?azzardato. Sicuramente i concetti scientifici di tipo specialistico delle varie discipline non hanno le stesse caratteristiche dei concetti scientifici elementari. Un esempio di                    concetto scientifico elementare che riporta V. ?il concetto di fiore che ?una generalizzazione rispetto a rosa.

In generale comunque sia i concetti scientifici apparentemente pi?elementari che quelli specialistici e disciplinari sono fra loro stratificati e tali distinzione va fatta nel momento in cui si pensa ad un insegnamento di essi.

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                 RIFLESSIONI PER UNA PROPOSTA D’INSEGNAMENTO SCIENTIFICO

Le considerazioni fatte sul costrutto concetti spontanei- concetti scientifici, si basano sull’idea che sia necessario distinguere fra i diversi tipi di concetti scientifici ossia fra quelli specialistici delle varie discipline e i concetti scientifici elementari. Inoltre la propriet?psicologica della presa di coscienza che V. attribuisce a tutti i concetti scientifici non ? implicita. Il problema dell’insegnamento ? l’accesso ai significati  dei concetti scientifici disciplinari e questo riteniamo sia possibile conferendo ad essi un’organizzazione adatta che non prescinda da considerazioni storico- epistemologiche (7). Tale operazione deve essere preceduta dalla individuazione dei concetti pi?importanti della disciplina sia in relazione alla sua organizzazione specialistica attuale che alle strutture cognitive dello studente, che alle sue concezioni di senso comune.

L’organizzazione dei concetti scientifici nella scuola di base e nella scuola superiore deve essere diversa e tale distinzione deve basarsi principalmente su considerazioni riguardanti la psicologia evolutiva. Il riferimento principale ? la teoria degli stadi di Piaget nelle sue linee essenziali e incontestabili: gli stadi esistono anche se non sono precisamente localizzati nel tempo e legati ad una specie di automatismo biologico.

L’importante ?che lo stadio delle operazioni formali, indipendentemente da quando lo si raggiunga, ?comunque preceduto da quello delle operazioni concrete. Teoricamente questi due stadi sono quelli in cui si trovano rispettivamente gli alunni delle scuole superiori e quelli della scuola di base. Ci?implica che la comprensione del procedimento ipotetico- deduttivo  tipico dello sviluppo scientifico non pu?esserci quando la capacit?di astrazione non ?ancora consolidata. Una impostazione fenomenologica in cui sia possibile ragionare induttivamente sar?pi?adatta nella scuola di base. Per la costruzione della conoscenza ad ogni et?si considera di centrale importanza il costrutto piagetiano di assimilazione e accomodamento. In altre parole non ? possibile comprendere quello che le strutture cognitive non sono preparate ad accogliere. L’apprendimento deve essere graduale e ci?comporta che l’insegnante di materie scientifiche  sia consapevole, come gi?detto, della    stratificazione dei concetti scientifici.

Di centrale importanza ? il ruolo del linguaggio nello sviluppo dei concetti e per la loro acquisizione. In particolare la traduzione in linguaggio scritto delle osservazioni fatte sui fenomeni studiati nella scuola di base, attiva il sistema di rappresentazione simbolica che ?appunto quello della consapevolezza.

Vygotskij ha studiato il processo relativo allo sviluppo del linguaggio scritto e ha rilevato che ?/span>Il linguaggio scritto ?una funzione linguistica separata, che si distingue dal linguaggio orale sia nella struttura che nel funzionamento. Anche il suo sviluppo minimo richiede un alto livello di astrazione?Nell’imparare a scrivere il bambino deve liberarsi dell’aspetto percettivo del linguaggio e sostituire le parole con immagini di parole. Il linguaggio che ?solo immaginato e che richiede una simbolizzazione dell’immagine sonora mediante l’impiego di segni scritti (cio?un secondo grado di simbolizzazione) deve essere naturalmente pi? difficile del linguaggio orale??/span>(8)                                                                                 

Il ruolo delle discipline scientifiche ?molto importante nella formazione, deve per?essere analizzata la struttura della disciplina prima di essere  oggetto di apprendimento.

Ogni disciplina scientifica si definisce con lo studio di  fenomeni, le  leggi macroscopiche, le  leggi microscopiche, il  linguaggio. La comprensione di questi termini necessita della conoscenza  dei loro fondamenti epistemologici, della loro storia. Il   linguaggio della disciplina, in particolare, rispecchia e contiene tutto questo. Prendere in considerazione il linguaggio scientifico  significa allora prendere in esame  contemporaneamente l’organizzazione dei concetti disciplinari  (quelli che  ne costituiscono l’attuale statuto),  poich?nbsp; considerare i due aspetti separatamente vorrebbe dire contribuire a quella scissione di significati che ? purtroppo in atto nella scuola italiana da molto tempo.

Spesso nell’insegnamento scientifico usuale invece il linguaggio domina sugli altri fattori che costituiscono la disciplina e sembra assumere vita propria dai contenuti. Il linguaggio caratterizzato dalla complessit?delle parole da specialisti e una costruzione della frase tipica della disciplina, viene propinato agli alunni di tutte le et? come se fosse una lingua straniera da imparare, prima o poi, a forza di sentirla. L’accesso ai significati ?invece “innaturale?e richiede analisi disciplinare, tempi lunghi e consapevolezza della stratificazione dei concetti.

Qual ?l’effetto del modo consueto di insegnare  sugli alunni alle varie et?

   A livello di scuola media superiore allora la chimica viene recepita come una serie di nomi  di composti, di cui spesso si ignora tutto dal punto di vista del comportamento chimico; ogni  parola ?scollegata dal suo significato reale e imparare la nomenclatura ?una specie di gioco in cui contano regole verbali, “grammaticali?(la  conoscenza concreta della reattivit?dei composti che d?un  senso ai loro nomi spesso ?totalmente ignorata). Il linguaggio, ?uno  dei fattori fondamentali della disciplina, ma nell’insegnamento dovrebbe essere sempre    espressione di contenuti chiari, compresi, assimilati perch?se ne conosce la storia, il contesto in cui sono nati, la loro eventuale  osservabilit?o riproducibilit?sperimentale.

 Ci sono parole usate nel linguaggio scientifico che comprendono  significati complessi, come la parola acido che esprime uno dei concetti fondamentali della chimica. Il concetto di acido richiede una “costruzione?nbsp; lenta che parte dalla definizione di senso comune, va dalla definizione operativa adatta alla scuola media, alle definizioni  teoriche di Broensted o di Lewis della scuola media superiore. Il termine acido andr?acquisendo significati sempre pi?elaborati e il tutto si tradurr?in consapevolezza che passa anche attraverso la lingua.

Conseguentemente l’organizzazione dei concetti deve, a nostro avviso, essere  diversa nella scuola di base e nella scuola media superiore . Anche se l’argomento di studio ?nbsp; sempre quello dei fenomeni naturali, nella scuola di base essi devono essere scelti fra quelli “non troppo carichi di teoria?. Il metodo sar? fondamentalmente diverso in questi due ordini di scuola:   nella scuola di base le attivit?principali saranno quelle di  osservare, descrivere, confrontare (9), nella scuola media superiore  le leggi macroscopiche dovrebbero essere studiate grazie alla contestualizzazione storica insieme ad una riflessione sulle modalit?d’indagine della scienza. Nella scuola di base ha un grande importanza l’utilizzo del linguaggio scritto, grazie al quale le parole usate per descrivere un certo fenomeno osservato, acquistano, per cos?dire, peso e importanza. Nella scuola di base e nella scuola media superiore il linguaggio dovrebbe essere   utilizzato  per riempire di significati le parole, per dare quindi  senso alle strutturazioni linguistiche delle frasi.

Lo scopo ?nbsp; anche quello, trasversale a tutte le discipline, di potenziare le competenze linguistiche, essenziali per la conoscenza. Come ci dice Calasso  in “Le nozze di Cadmo e Armonia? l’alfabeto, il dono fatto da Cadmo alla Grecia,  ?paragonabile a quello dell’acqua, portata da Danao: ?i>Cadmo aveva portato alla Grecia <<doni provvisti di mente>>: vocali e consonanti aggiogate in segni minuscoli, <<modello inciso di un silenzio che non tace>>:l’alfabeto. Con l’alfabeto, i Greci si sarebbero educati a vivere gli dei nel silenzio della mente, non pi? nella presenza piena e normale, come a lui era toccato il giorno delle sue nozze?nessuno mai avrebbe potuto cancellare quelle zampe di mosca che Cadmo il fenicio aveva sparpagliato sulla terra greca..?(10)

E le parole sono “provviste di mente?quando i significati non sono disgiunti da esse, sia che esse siano scritte o vengano emesse come  insieme di suoni, per vivere “gli dei nel silenzio della mente?

BIBLIOGRAFIA

1) Scuola di Barbiana, Lettera ad una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina,1969.

2)T. De Mauro ?Prima persona singolare passato prossimo indicativo? Bulzoni Editore,1998,    p.158.

                   3) L.S. Vygotskij “Pensiero e linguaggio? Giunti – G.Barbera,1969.

 4) Ibidem  p.84-85.

                    5) G. Cavallini,op.cit.p.303

 6) L.S. Vygotkij, op. cit., pp.91-92

  7) C. Fiorentini, Riflessioni epistemologiche e psicopedagogiche e proposte sull’insegnamento scientifico (Tesi di laurea), Anno Accad. 1993-94, Firenze.

                     8) L.S. Vygotkij, op. cit., pp. 199-221

         9)C. Fiorentini, Quali condizioni per il rinnovamento del curricolo?, in F.Cambi (a cura   di), L’arcipelago dei saperi,Progettazione curricolare e percorsi didattici nella scuola dell’Autonomia, Le Monnier, Firenze, 2000, p.275-290.

                     10) R. Calasso,Le nozze di Cadmo e Armonia, Gli Adelphi, Milano, 1995, p.436.