Rossana Nencini   *

   Da  anni  assieme ad un gruppo di colleghi  e di esperti  sono impegnata in attività di ricerca didattica sull’insegnamento delle scienze nella scuola elementare, con particolare riferimento al settore fisico –chimico. L’obiettivo è quello di  progettare percorsi formativi all’interno dei quali ciascun bambino riesca,  attraverso una sua personale attività di ricerca,  a  costruire conoscenze stabili, trasferibili, riutilizzabili.

   La sperimentazione in classe dei percorsi didattici, unita alla sistematica attività di riflessione e discussione con i colleghi sulle risposte degli alunni , mi hanno permesso di comprendere non solo la complessità della ricerca/sperimentazione svolta dagli insegnanti ma, anche, la difficoltà che la maggior parte dei bambini incontra nella comprensione di concetti scientifici considerati banali e ridotti ad una trattazione di poche righe e qualche immagine nei libri di testo in uso nella scuola elementare .

   La complessità dell’apprendimento può, tuttavia, diventare passione per la scoperta e curiosità concreta verso le nuove conoscenze  se l’azione didattica  è  attenta alla scelta dei contenuti: pochi , significativi e sempre adeguati ai livelli cognitivi degli alunni, rigorosa nella metodologica e condotta da insegnanti consapevoli della complessità dell’apprendere e dell’elevato spessore del proprio ruolo. La consapevolezza della complessità determina nel docente una totale modifica  nelle modalità di relazione con il gruppo classe nelle sue singolarità: non c’è più lo stupore per la non avvenuta comprensione di un concetto più volte spiegato e la conseguente valutazione dell’inadeguatezza di quell’alunno verso l’apprendimento scolastico; l’attenzione dell’insegnante si sposta automaticamente dall’alunno alla proposta didattica a lui rivolta ed è nella proposta che si ricerca l’inadeguatezza. Non  c’è più la sottolineatura dell’ennesimo errore  del solito alunno con la classica frase: “ Ma……allora!!!……ancora non ci siamo?….. proprio non riesci a capire!!!……” con le ovvie conseguenze sull’autostima personale del bambino a cui queste parole vengono rivolte, ma c’è concentrazione da parte dell’insegnante nei confronti dell’errore, che deve essere esplicitato, discusso, compreso, per diventare fonte preziosa di conoscenza per tutti.

Fare scienze nella scuola elementare con l’obiettivo di permettere a ciascun alunno di arrivare a possedere il concetto operativo dei fenomeni studiati , significa prendere le distanze sia dalle metodologie di tipo trasmissivo basate sulla ripetizione per lo più menemonica  delle pagine del sussidiario, sia dall’esperienza fine a se stessa basata sulla presentazione di qualche esperimento per lo più a carattere esplicativo di argomenti già letti nel sussidiario, spiegati dall’insegnante e  passivamente ripetuti dai ragazzi.

    L’educazione scientifica nella scuola elementare obbliga alla scelta di una metodologia costruttivista che pone gli alunni di fronte all’osservazione di esperienze opportunamente progettate e relative a  semplici fenomeni con cui i bambini sono quotidianamente a contatto.La traduzione in linguaggio tramite narrazione  individuale di quanto osservato attribuisce significato all’osservazione e permette ad ogni  alunno di esprimere con le parole quanto percepito . La successiva discussione con i compagni  arricchisce la riflessione individuale superandone i limiti e le scorrettezze.

    Se il riferimento al concreto  e la scelta dei contenuti sono elementi indispensabili per apprendere, è, però, il linguaggio che determina la costruzione del significato. Risulta, infatti, fondamentale l’attenzione alle “parole” usate dai bambini nei loro scritti e nei loro interventi, “parole”che se si riferiscono a esperienze, cioè, immagini ed azioni concretamente osservate assumono un significato condiviso che, insieme, può essere ulteriormente esplicitato e pienamente compreso. Rispettando il tempo necessario ad ogni alunno per inserirsi in modo attivo in questo percorso e accogliendo i prodotti individuali di tutti come preziosi contributi allo sviluppo della conoscenza, si realizza in classe quel  laboratorio della mente dove le difficoltà diventano curiosità e motivazione, dove l’errore non valuta ma arricchisce, dove ogni alunno impara, lentamente, ad esprimere i propri pensieri e ragionamenti accorgendosi, talvolta con meraviglia, di riuscire a dare un contributo, costruttivo.

   Niente è scontato nel percorso proposto ai bambini per la costruzione operativa dei concetti. Non è scontata la capacità di osservare, nei particolari significativi, le diverse esperienze proposte, è da acquisire la capacità di descriverle con chiarezza e puntualità logico temporale, è da costruire la capacità di  evidenziare differenze e somiglianze fra esperienze diverse, è da stimolare la volontà di  esprimere il proprio pensiero di fronte ai compagni, è da acquisire la capacità di definire in forma linguisticamente chiara e corretta concetti appresi quali quelli  di sostanza solubile, vapore acqueo, volume, ecc. Si tratta di un percorso lento, graduale, progettato nei dettagli, che invita costantemente i bambini a riflettere, a mettersi in gioco personalmente in base a consegne puntuali e precise dell’insegnante.

   E’ affascinante per gli alunni di terza elementare osservare che lo zucchero e il sale si sciolgono nella piccola quantità di acqua distillata versata nel becker  mentre altre sostanze come la farina, la sabbia , l’olio, si comportano diversamente, ma è assai  complesso per ciascuno di loro confrontare il diverso comportamento  in acqua delle varie sostanze. Si deve saper osservare il comportamento della sostanza e i  possibili cambiamenti  dell’acqua, si deve riuscire a  evidenziare somiglianze e differenze fra il comportamento delle diverse sostanze ed operare un confronto che permetta di raggruppare le sostanze che in acqua si comportano in modo simile.. E anche quando è chiaro, per tutti,  quali sono le sostanze che si comportano in modo simile è necessario chiedere ai bambini di esplicitare il perché, scrivendolo con le parole individualmente e per scritto. “Lo zucchero, il sale, e il solfato di rame li ho messi insieme perché fanno diventare l’acqua trasparente e limpida e poi spariscono” scrive uno dei miei alunni. Trasparente e limpida, il significato di queste due parole usate con molta disinvoltura non è assolutamente chiaro e obbliga ad una riflessione sul senso e sulle differenze. Molti alunni riferendosi, invece, al comportamento della sostanza  hanno usato la seguente espressione: “ La sostanza si è sciolta” ma, che cosa significa sciogliersi? È fondamentale riflettere su questa parola, per molti alunni sciogliersi significa sparire lasciando nell’acqua solo il sapore, significa che la sostanza nell’acqua non c’è più, semplicemente perché non si vede più. Ecco perché è opportuno porre loro la domanda “Che fine hanno fatto, secondo te,il sale, lo zucchero e il solfato di rame?” Scrivi…………L’interrogativo dell’insegnante fa da stimolo ad una ulteriore riflessione per  capire ciò che percettivamente i bambini non riescono a vedere e tiene attiva la curiosità , l’interesse, invita  a pensare, da protagonisti, ad una possibile risposta  ipotizzando una  soluzione per risolvere il problema. L’esperienza del recupero del soluto tramite  riscaldamento di piccole quantità  di diverse soluzioni con il profumo dello zucchero che si diffonde nell’aula e i granelli di sale e solfato di rame che schizzano dalla capsula sul tavolo di lavoro, sarà un’esperienza così emozionante che difficilmente i bambini dimenticheranno.

   L’attenzione alle parole usate dai bambini nei loro scritti e nei loro interventi orali, rileva con chiarezza che spesso l’uso di termini anche specifici non conserva nessun significato ma è frutto di vuota memorizzazione. In quarta elementare in seguito all’esperienza di ebollizione di una piccola quantità di acqua distillata, è stato chiesto ai bambini di rispondere al seguente quesito:” Che cos’è , secondo te, quel fumo bianco che esce dal becker?” Negli scritti individuali molti alunni hanno risposto che quel “fumo” era vapore acqueo, ma alla richiesta dell’insegnante di esplicitare ulteriormente che cosa intendevano con il termine vapore acqueo, nessun bambino ha risposto con chiarezza “è acqua”, per alcuni era calore, per altri aria …….per molti un termine che non si sapeva spiegare. La comprensione di  cos’è  il “fumo” bianco che vediamo uscire quando l’acqua è in ebollizione, è il frutto di un percorso didattico che ha come esperienza di riferimento la distillazione dell’acqua, esperienza indispensabile ma, assai complessa, se non opportunamente studiata dal punto di vista didattico. Non è assolutamente banale comprendere che durante la distillazione si verifica una trasformazione dell’acqua e che non si realizza nessun travaso. E’ necessario soffermarsi sulle singole fasi dell’esperienza, descriverle, discuterle per  offrire ai bambini l’opportunità di ragionare e di capire; solo a questo punto è opportuno introdurre il termine vapore acqueo o acqua vapore perché l’esperienza e la riflessione su di essa hanno dato significato alle parole.

 Nel distillatore, inoltre, i bambini osservano con stupore che, nonostante vi sia ebollizione dell’acqua non c’è “fumo”. Nella narrazione dell’esperienza di una bambina si legge: “……..e in questa esperienza, stranamente, non ho visto il “fumo”………..ma forse c’era!!!!!”. E’ importante raccogliere e socializzare lo stupore dei bambini che rappresenta uno stimolo  per l’approfondimento della conoscenza e porre loro un nuovo interrogativo: “Nel distillatore, durante l’ebollizione il “fumo” non si vede, nel becker durante l’ebollizione il “fumo” si vede; sai dire perché? Scrivi………..”.  Di nuovo ogni alunno, individualmente, è stimolato a riconsiderare l’esperienza osservata e ad esprimere il proprio punto di vista dando forma linguistica ai propri pensieri che verranno  comunicati  ai compagni e discussi insieme. Accanto alle produzioni linguistiche scritte dai singoli alunni, siano esse narrazioni di esperienze o risposte a puntuali richieste dell’insegnante, assume valore la discussione collettiva cioè il parlare insieme per risolvere un problema, si  leggono ai compagni le proprie riflessioni scritte e si ascoltano le loro osservazioni, le loro considerazioni, i loro rilievi. La discussione collettiva intesa in questi termini, oltre ad essere un momento di grande arricchimento delle scoperte individuali, crea fra gli alunni una forte interazione linguistica che contribuisce a  chiarire il significato delle parole e i concetti che esprimono. Durante la discussione i bambini possono chiedere ai compagni di spiegare il senso di alcuni termini usati, possono riferirsi, per esemplificare, ad esperienze comuni, possono unire cioè all’informazione linguistica informazioni visive che aiutano a comprendere. Il confronto delle idee, inoltre, crea la consapevolezza di quanto sia indispensabile il contributo degli altri nella costruzione del sapere e predispone a relazioni emozionali e affettive improntate alla collaborazione e al rispetto. E sono proprio  il rispetto verso le potenzialità intellettive individuali e il riconoscimento del diritto di ognuno ad apprendere in modo significativo e consapevole che danno particolare valore a questo progetto didattico di insegnamento delle scienze nella scuola elementare.

Bibliografia:

– L. Barsantini, C. Fiorentini, L’insegnamento scientifico verso un curricolo vertcale. Volume primo. I fenomeni chimic-fisici, L’Aquila, IRRSAE Abruzzo, 2001.

– A. Martinucci, R. Nencini, Gli oggetti e le loro proprietà, Insegnare, n. 11/12, 1999, pp. 57-60.

* Membro del gruppo di ricerca e sperimentazione didattica in educazione scientifica del CIDI di Firenze