Vogliamo, in questo articolo, affrontare una questione abbastanza trascurata e solo apparentemente marginale, rispetto alla didattica della storia nelle elementari: l’uso dell’immagine originale intesa come documento. Lo faremo evidenziando i molteplici aspetti di possibile utilizzazione, e vedremo come i manuali, nella loro generalità, non sappiano adoperare questo strumento.

L’obiettivo generale posto dai programmi dell’ ’85 riguardo alla storia, è il graduale avvicinamento, da parte del bambino, verso la cultura intesa come ricostruzione intellettuale. Gli aspetti metodologici legati ai procedimenti della ricerca storica, e quindi ad un uso corretto delle fonti, sono perciò enunciati con particolare forza ed evidenza; non tanto come competenze ed abilità a cui i bambini debbano pervenire, quanto come comprensione delle fondamentali operazioni tecniche e scientifiche che stanno alla base della ricerca: la ricostruzione del fatto storico è qualcosa di complesso, che non deve essere banalizzato.

Quale funzione può avere l’immagine per il raggiungimento di questi obiettivi?

Come viene didatticamente utilizzata dai sussidiari, e quale tipologia di lavoro viene proposta?

L’input visivo è sicuramente più forte ed accessibile, per un bambino, rispetto alle complessità interpretative delle fonti scritte (ed anche alla spiegazione dell’ insegnante).  Le immagini sono in grado di fornirci informazioni su moltissimi settori della vita quotidiana: le tecniche di lavoro con i relativi utensili, le abitazioni, l’ alimentazione, l’ambiente; l’uso didattico dell’immagine può prevedere l’osservazione e la descrizione accurata di ciò che decidiamo essere importante: gli oggetti, i materiali, le condizioni di vita. Osservando gli strumenti di lavoro, possiamo desumere ed immaginare il gesto umano, la fatica, il tempo, i ritmi.

Se mi è permesso un riferimento all’esperienza personale di insegnante, i bambini, osservando alcune miniature sul lavoro dei campi, notano immediatamente la posizione accovacciata (“stanno come gli animali”) dei contadini che mietono con il falcetto, e pensano alla fatica ed al dolore fisico. Come diceva Braudel,1 il corpo è utensile, e la vita materiale procede dalle cose al corpo.

La vastità del repertorio delle fonti non scritte è notevole, così come sono molteplici le cautele dello storico nell’uso di questo repertorio; una distinzione importante che deve essere compiuta parlando di fonti, è quella della volontarietà o involontarietà delle informazioni che noi possiamo trarre. L’ideologia e la volontarietà di un messaggio non sono certo assenti dai documenti iconici; l’insegnante non può ignorare questi aspetti, che devono essere ben chiari a lui e poi, nella misura necessaria, ai suoi allievi.

Una immagine ideologica può comunicare un’intera struttura di idee e valori, magari della classe dominante, come il Buon Governo del Lorenzetti. Ma l’intenzione ideologica può anche comunicare un elemento falsificatore della realtà quotidiana: per esempio, in molti libri per le elementari sono presenti due miniature del XV secolo; nella prima i contadini stanno arando i campi vestiti con abiti principeschi (e l’ evidenza della menzogna è immediata anche per i ragazzi), nella seconda viene mostrata la via di una città, con i negozi del sarto, dello speziale, del barbiere, in un contesto di assoluta pulizia e tranquillità (e in questo caso è l’insegnante che deve aggiungere informazioni rispetto a ciò che è visibile).

Ecco che l’osservazione stessa dell’immagine induce a porsi problemi sulle informazioni che possiamo legittimamente trarre: rispetto al messaggio che si vuole far passare – vale a dire rispetto a ciò che è volontario – occorre certamente un riscontro con altre fonti, mentre, in modo involontario, queste miniature ci forniscono una descrizione minuziosa degli attrezzi agricoli e del sistema di aratura (la prima), della struttura dei negozi e delle abitazioni (la seconda). Questi aspetti, in ambito di scuola elementare, sono molto utili per una comprensione essenziale dei problemi più evidenti ed importanti che gli storici affrontano in una ricostruzione, e anche dei bambini intorno ai dieci anni sono in grado di comprenderli, se la didattica è a loro adeguata.

I documenti si interpretano in base alle domande che gli rivolgiamo, ma le domande possono scaturire anche dall’osservazione stessa di un documento iconico; in un contesto di scuola elementare, è probabilmente questo il metodo più efficace per capire determinate procedure metodologiche, ma anche per individuare ulteriori percorsi didattici.

Un altro settore che riguarda le illustrazioni nei sussidiari è quello cartografico.

E’ riduttivo pensare solo all’aspetto geografico-politico: attraverso la cartografia si possono illustrare efficacemente aspetti economici legati alle materie prime, agli scambi commerciali; possiamo renderci conto dei flussi migratori, della demografia, delle vie di comunicazione e dei mezzi di trasporto, ma anche delle carestie e delle epidemie. Possiamo renderci conto dei cambiamenti e delle trasformazioni delle città: le piante urbane, messe in sequenza, ci raccontano la storia di una città nei vari tempi, le sue diversità successive; questa osservazione può stimolare i ragazzi a porre domande, a chiedersi cosa sia accaduto e cosa abbia determinato i cambiamenti.

Ma c’è un’altra considerazione importante da fare.

L’immagine originale, nel libro di testo in genere, non è soltanto quello che per lo storico è il documento iconico, vale a dire l’affresco, la miniatura, l’arazzo, la fotografia a partire dall’ottocento; in un sussidiario le immagini originali sono anche quelle che mostrano i documenti archeologici.

L’archeologia ha una sua procedura di tecnica di scavo e di ricostruzione ipotetica di un sito, che è specifica e particolare, ma anche relativamente giovane. Le procedure di scavo nell’ottocento non erano quelle della moderna archeologia, ed anche la collocazione e l’organizzazione dei reperti nel museo assume, oggi,  criteri e scopi diversi rispetto a quelli del passato. Così come lo scavo archeologico, nell’importanza che dà alla stratigrafia, non è più la semplice ricerca di oggetti antichi, anche i musei non sono più, oggi, luoghi in cui ci si limita a mostrare delle collezioni di oggetti, ma luoghi di ricerca e di educazione (o almeno, questo dovrebbero essere).  In un museo di questa concezione, ogni reperto diviene un documento, cioè la testimonianza di ciò che è stato quel reperto, ma anche la fonte indiretta della vita che attorno ad esso si svolgeva, è un contributo alla ricostruzione di un sito nel tempo.

Facciamo un esempio: come ricordava Bloch nel suo Apologia della storia, il palafitticolo che viveva sulle rive del lago e che in esso gettava i resti del suo pasto, aveva solo intenzione di fare pulizia. Ma dai resti fossili dei suoi avanzi, noi oggi possiamo sapere di cosa si cibava, conoscere la flora e la fauna che in quel sito proliferavano, il livello più o meno primitivo di agricoltura o allevamento che era o non era in grado di praticare, e possiamo, da questo e dal polline fossile, dedurre anche il clima.

Cosa c’entra tutto questo con il sussidiario?  Molto, in realtà.

Il modo in cui il libro di testo presenta l’immagine del documento archeologico, può somigliare all’organizzazione del museo di cui prima parlavamo: può avere, allo stesso modo del documento iconico vero e proprio, una prospettiva legata al lavoro didattico, oppure essere accessorio e decorativo, rivolto al semplice mostrare collezioni di oggetti. Ed è purtroppo questo, come vedremo dopo, l’uso più frequente.

Di nuovo un esempio: il sussidiario, nel capitolo degli uomini primitivi, può mostrare chopper, amigdale o raschiatoi, come immagini accessorie del testo; oppure può dare all’immagine di questi documenti una valenza didattica, presentandoli non solo così come sono stati ritrovati, ma in quella che doveva essere la loro funzione. L’uso degli utensili ci mostra i gesti della quotidianità della vita; dalla loro singolarità si risale ai gesti complessi della loro costruzione, ai materiali che li compongono. Mettendo a confronto utensili di diverse epoche storiche, i bambini possono vederne la trasformazione, ma anche la loro durata; sono in grado di rendersi conto che il Neolitico, nel suo stile di vita e nei suoi utensili, dura ancora oggi in alcuni luoghi del mondo.

Insomma, al di là della specificità del documento archeologico inteso come fonte per la ricerca storica, c’è anche una specificità didattica che un libro di testo (come un museo) può scegliere di utilizzare o meno, scegliendo, di conseguenza, l’informazione e l’approfondimento, anziché il semplice abbellimento del testo.

Cercando di dare una risposta alle domande poste inizialmente, diremo che occorrerebbe scegliere ed organizzare le immagini, in modo da costituire una raccolta di fonti organicamente strutturata; ma la finalità dovrebbe essere quella di aiutare l’insegnante a costruire percorsi didattici, capaci di utilizzare l’immagine in maniera metodologicamente corretta, e rivolti alla costruzione di quei “quadri di civiltà” di cui i programmi parlano.

Andiamo dunque ad analizzare la tipologia delle immagini presenti nei sussidiari e l’uso che ne viene fatto.

I testi considerati sono dieci, e sono quelli più adottati nella provincia di Firenze nell’anno scolastico 1995-96.2

Le immagini originali sono largamente prevalenti rispetto a quelle eseguite dal disegnatore (tra l’ 80% ed il 97% dello spazio illustrativo). La classificazione operata sul totale delle immagini originali riguarda quelle che riescono a svolgere, in senso didattico, una funzione di documento iconico: che possono, cioè, essere oggetto di osservazione e riflessione, all’interno della classe; immagini in grado di dare informazioni su aspetti importanti della vita quotidiana.

Questi aspetti, o per meglio dire questi contenuti capaci di definire in maniera adeguata un “quadro di civiltà”, possono essere così ipotizzati (è ovviamente una proposta):

a)      abitazioni: tipo di costruzione, materiali, mobilio. Struttura rurale o urbana.

b)      Alimentazione: tipologia, qualità o carenze. Preparazione e conservazione del cibo. Igiene.

c)      Tecniche, utensili: del lavoro, della casa, di ogni settore della vita.

d)      Vita economica: caccia e pesca, agricoltura e allevamento, artigianato e industria, commercio e scambio. Modi di produzione e divisione del lavoro.

e)      La comunicazione: pittura e scultura. Scrittura. Sistemi simbolici convenzionali (numeri, misure ecc.). Anche i viaggi e la diffusione delle idee.

f)        Le malattie: livelli generali di vita. La medicina. Aspetto demografico.

g)      La sepoltura: monumento, mobilia. Metodo: protezione rituale, decorazione, espressione dei sentimenti, idea della morte.

          Ebbene, quante immagini presenti nei sussidiari possono dare informazioni su questi aspetti ed essere utilizzate didatticamente? In generale, una netta minoranza: se si eccettuano Sussidiario, che ha una percentuale del 53% di utilizzabilità dell’immagine come documento iconico, seguita da Il mio sussi con il 44%, per gli altri otto testi si va dal 31% di Arcipelago delle idee al 17% del Segreto delle cose.

Questo tipo di valutazione ha naturalmente degli aspetti soggettivi, quindi dei margini di discutibilità; ma c’è una analisi dei testi assolutamente oggettiva, e riguarda l’intenzionalità degli autori, la costruzione stessa del libro: quante sono le immagini originali sulle quali viene effettivamente proposto un lavoro didattico? E quale tipologia di lavoro?

I dati, qui, sono sconfortanti: se si eccettua Sussidiario, con il 31% di immagini legate a proposte di lavoro o di guida all’osservazione, gli altri testi variano dal 10% al niente assoluto, con una media del 4%.

Detto in altre parole, i 9/10 dei testi analizzati utilizzano didatticamente il 4% medio delle immagini originali presenti (il calcolo è stato fatto su tutti e tre i volumi).

Resta ancora da dire che il lavoro che viene proposto, per quanto esiguo, non è finalizzato alla posizione di problemi o proposte di riflessione: la finalità è quella di una esercitazione (domande a cui rispondere) legata all’osservazione.

Riguardo alla cartografia, la funzione largamente prevalente è quella di illustrare gli aspetti della geografia politica nei vari periodi. E’ infatti decisamente minoritaria la cartografia rivolta ai molti aspetti precedentemente indicati. Anche qui c’è l’eccezione di Sussidiario(49%) ed in parte anche di Il mio sussi (33%); per gli altri otto testi questo tipo di cartografia si riduce al 10% medio.

Generalizzando, possiamo dire che un solo manuale, sui dieci considerati, si è posto l’obiettivo di una consistente attività didattica legata all’immagine.

Se i documenti iconici, nel sussidiario, fossero organizzati come archivio di materiale su cui lavorare didatticamente, potremmo pensare ad una struttura di questo tipo: immaginiamo una tabella a doppia entrata in cui, da una parte, ci sono quei contenuti, prima elencati, che possono definire un quadro di civiltà (le abitazioni, l’alimentazione, le tecniche di lavoro ecc., ma sarebbe interessante, su questo, aprire un dibattito), dall’altra i “quadri” che reputiamo significativi nel tempo, per esempio le periodizzazioni più generali determinate dalle grandi rivoluzioni (prima e dopo la rivoluzione neolitica, prima e dopo quella industriale). Gli incroci potrebbero costituire la struttura d’ archivio di immagini significative su cui lavorare didatticamente.

Anche se l’analisi compiuta riguarda solo un aspetto particolare del sussidiario,  essa dovrebbe bastare a far comprendere quanto profonda sia la necessità di una riflessione sul manuale delle elementari e di una sua ristrutturazione complessiva, evidentemente collegata alla riscrittura dei programmi di storia per tutta la scuola dell’obbligo, in una prospettiva di curricolo verticale.

Ma quest’ultima è, davvero, un’altra storia.

1 F. Braudel, I tempi della storia, BA, Edizioni Dedalo, 1986, p. 296.

2 I testi, in ordine dal maggiore al minore risultato adozionale, sono i seguenti:  1) Il mio sussi, Fabbri  2) Sussidiario, La Nuova Italia  3) Binario realtà, Il capitello  4) Il segreto delle cose, Il capitello  5) Il gioco del sapere, Giunti Marzocco  6) Dimensione logica, Cetem  7) Avventure nel sapere, Piccoli  8) Il nuovissimo sussidiario, Cetem  9) Arcipelago delle idee, Giunti Marzocco  10) Obiettivo chiarezza, La Scuola.

Nei primi anni della scuola elementare, la memoria, intesa come ricordo autobiografico e familiare che parte dal bambino, costituisce una fonte primaria di straordinaria importanza. Non soltanto per un lavoro di ricostruzione della storia personale e familiare, ma per il rafforzamento dell’identità individuale.

La nostra memoria costruisce la nostra identità di persone viventi in un contesto sociale, stabilisce le coordinate di spazio e tempo che definiscono storicamente la nostra vita, ci consente di progettare il futuro.

La ricchezza della memoria è ricchezza di significati che utilizziamo nel presente, per essere in grado di pensare noi stessi nel futuro.

E’ anche per questo che la ricostruzione della propria autobiografia, inserita cronologicamente su una linea del tempo che rappresenta la vita di ciascun bambino, costituisce un lavoro che si basa su motivazioni affettivamente profonde, oltre a permettere un approccio corretto ai concetti di base della disciplina.

Raccontare le proprie storie e quelle dei propri familiari significa anche dare parole ad alcuni pezzetti della nostra vita: è una storia interiore che esce all’esterno, e rientra di nuovo dentro di noi con la coscienza delle parole. E’ la costruzione di un’autobiografia che manipola ed organizza i ricordi, componendoli, cancellandoli o modificandoli.

Col passare degli anni, da adulti, spesso la memoria si confonde con l’immaginario, anzi, ne diviene l’archivio dal quale estrarre le immagini da comporre. I ricordi vengono mescolati e costruiti per dar luogo, lentamente, ad una memoria che non è più totalmente fedele alla realtà che è stata, ma ai significati che ci spingono a ricordare, quelli che il tempo ha modellato dentro di noi. Così, il desiderio di significati si confonde con la memoria, ed è ciò che ricordiamo a conferire senso a ciò che viviamo.

Raccontare una porzione della nostra vita può deformare i personaggi, cambiare la successione delle immagini, collocarsi in una dimensione quasi senza tempo. Allora l’immaginario prevale sulla memoria, ed il ricordo diviene enunciazione di significati e desideri.

Questo accade a noi adulti in modi più o meno complessi e profondi; accade però anche ai ragazzi, sia per ciò che ricordano sia per quello che viene raccontato loro dai grandi. Quando i bambini tracciano sulla linea del tempo personale gli eventi che hanno caratterizzato la loro vita, non è infrequente che essi dimentichino la nascita del fratellino.

Non tralasciano niente, invece, di tutte le “disgrazie” capitate: cadute dai luoghi più disparati che hanno reso necessario l’intervento del pronto soccorso; l’essersi smarriti in boschi occasionali – il mercato ed i grandi magazzini sono i più frequenti – con conseguente affannosa ricerca da parte del babbo o della mamma. Queste disgrazie hanno, come comune denominatore, una certa dose di negligenza da parte dei genitori, i quali prima si distraggono e dopo, quando il bambino si è fatto male o si è perduto si preoccupano e si angosciano. E ciò che il bambino domanda, quando il genitore racconta questi fatti è: “E tu che facevi? Cosa pensavi?”

Per tutti noi esistono luoghi in cui abita il nostro immaginario, con dentro le paure e le sicurezze della nostra infanzia e adolescenza; quegli spazi dove abbiamo vissuto le nostre esperienze e costruito la nostra parte di memoria collettiva.

Veder cambiare quei luoghi è come non dar più una casa alla nostra memoria. Lei, variabile, ha bisogno di vivere in luoghi costanti.

Qualche volta, quando vediamo il mutamento dovuto al degrado urbano ed ambientale, diventa preferibile non guardare, non rivisitare. Allora la memoria abita dentro se stessa, ricostruendo nel ricordo il luogo stabile dove l’immaginario dimora.

Scriveva Georges Perec, uomo a cui la guerra ed il nazismo tolsero – bambino piccolissimo – radici e memoria: “vorrei che esistessero luoghi stabili, immobili, intangibili, mai toccati e quasi intoccabili, immutabili, radicati; luoghi che sarebbero punti di riferimento e di partenza, delle fonti. Il mio paese natale, la culla della mia famiglia, la casa dove sarei nato, l’albero che avrei visto crescere (che mio padre avrebbe piantato il giorno della mia nascita), la soffitta della mia infanzia gremita di ricordi intatti…

Tali luoghi non esistono, ed è perché non esistono che lo spazio diventa problematico, cessa di essere evidenza, cessa di essere incorporato, cessa di essere appropriato. Lo spazio è un dubbio: devo continuamente individuarlo, designarlo. Non è mai mio, mai mi viene dato, devo conquistarlo. (…) Come la sabbia scorre tra le dita, così fonde lo spazio. Il tempo lo porta via con sé e non me ne lascia che brandelli informi”.^[1]

Oggi i bambini hanno molti spazi che riempiono il loro tempo: la palestra, gli allenamenti del calcio, la scuola di danza, di musica, di inglese; la quantità giornaliera di televisione e di videogames.

Ma si è verificata una progressiva riduzione di quegli spazi che, nel quartiere, costituivano i luoghi dei giochi, il riferimento quotidiano degli incontri che consentivano ai bambini di fare esperienze insieme. Questi spazi sono stati ridotti e modificati dal tempo e da un modello di sviluppo; quelli rimasti sono sempre più pericolosi; la scuola di danza, il calcio, la palestra, sono i luoghi che li hanno sostituiti.

Ma sono spazi dove il tempo è organizzato da attività stabilite, ed i rapporti tra bambini, mediati dalle esigenze dell’adulto, non sono quelli costruiti dall’immaginario del gioco. E soprattutto l’aver troppo da fare, o il fare troppe cose, limita pian piano la capacità di fare esperienza, che è capacità di costruire una memoria condivisa con gli altri.

Oggi i bambini ricordano poco, ed i genitori si preoccupano poco di aiutarli a ricordare. La memoria sembra divenuta inattuale, accessoria, superflua.

Nella mia scuola, in più classi ed in più anni, abbiamo constatato che molti genitori non avevano conservato quasi niente degli oggetti (vestitini, giocattoli) appartenuti ai bambini; ed anche che i ragazzi conoscevano pochissime storie relative a se stessi da piccoli ed al passato della loro famiglia.

Insomma, avevano poco da ricordare e poco da raccontare.

La povertà della memoria, riducendo il passato, dilata il presente della nostra vita: il bisogno di significati che inevitabilmente abbiamo viene proiettato sulla quotidianità, sulle cose materiali o sulle cose da fare, sulla quantità di tutto ciò che riempie il nostro tempo ed il nostro spazio.

La visione del tempo e della vita che i bambini lentamente si costruiscono non ha mai solo aspetti soggettivi, è anche un fatto culturale ed educativo che dipende da come viviamo. In questo tempo, che dilata il presente e lo pianifica con cose, appuntamenti, avvenimenti, manca il tempo per raccontare, manca lo spazio per conservare i ricordi.

Noi insegnanti discutiamo spesso sul processo di accelerazione che caratterizza i comportamenti dei bambini che abbiamo a scuola oggi, rispetto a quelli dei cicli precedenti. Il bisogno che manifestano è quello di fare continuamente lavori differenti e brevi, insieme all’incapacità (al disagio) di stare molto tempo su uno stesso argomento per discuterlo ed analizzarlo, ascoltandosi reciprocamente.

E’ come se vivessero in un territorio sempre più ampio nell’estensione e sempre più sottile nella profondità.

La quantità delle informazioni che indubbiamente possiedono non si accompagna alla riflessione dell’approfondimento. Il ‘pieno’ e l’assenza di pause è ciò che li caratterizza.

Eppure sono proprio le pause che danno una scansione alla giornata; che permettono al pensiero di muoversi fra le cose che facciamo.

La scuola dovrebbe essere il luogo istituzionale in cui la lentezza e la profondità della riflessione si mettono accanto alla velocità e all’estensione del mondo in cui i bambini vivono, affinché sia reso intelligibile.

Oggi noi diciamo un po’ tutti che il tempo ha un’altra velocità, nelle trasformazioni che caratterizzano la nostra storia recente, rispetto alla generazione precedente la nostra (la generazione, per essere più precisi, dei nonni dei nostri allievi). Ciò vuole probabilmente dire che i modi di vivere consolidati, quelli che definiscono una struttura socioeconomica, hanno durate più brevi rispetto al passato.

Tutte queste brevi durate accostano, nelle città che viviamo, nelle nostre aree urbane e periferiche, innumerevoli segni ed innumerevoli possibilità di lettura dei cambiamenti: i segni del tempo. Il tempo di cui si dovrebbe acquisire il senso nella scuola elementare; i segni che si trovano nelle cose che ci circondano e che dovrebbero essere letti secondo determinate categorie.

I nostri semicentri e le nostre periferie sembrano sempre più somiglianti fra loro, anche se situati in luoghi molto distanti. Ce ne rendiamo conto quando ci spostiamo da una città all’altra, e guardiamo le cose alla velocità dell’automobile o del treno; tanto più somiglianti ci sembrano quanto più velocemente le percepiamo.

Occorre lentezza per riconoscere i dettagli, occorre fermarsi per osservare ciò che si è percepito; ma l’osservazione è il punto di partenza necessario alla riflessione.

Tuttavia la velocità non è solo quella, concreta, dei nostri spostamenti quotidiani o dei nostri impegni: diventa anche un modo di guardare alle cose. La sempre crescente difficoltà dei bambini a concentrarsi, a fermare l’attenzione su uno stesso contenuto per un tempo lungo, corre il rischio di divenire superficialità del pensiero, disabitudine alla fatica dell’approfondimento.

Il tempo a noi visibile non si sedimenta per strati verticali, i quali appartengono all’archeologia ed al passato remoto, ma, mi si passi il termine, per strati orizzontali. Questi non sono soltanto l’antico accanto al moderno, come avviene nei centri storici, nei vecchi borghi, o anche in ciò che costituiva il nucleo originario di un insediamento che poi si è espanso, ma che comunque resta riconoscibile come nucleo: questi luoghi sono in genere conservati e protetti. Nelle nostre periferie urbane, ma anche nei semicentri delle nostre città, il vecchio accanto al nuovo diventa molto spesso il residuo di qualcosa che si è logorato, che ha perso la sua funzione, che è anacronistico alle necessità del presente; ciò che per costruzione e funzione appartiene ad un altro modo di vivere, ad un’altra struttura socioeconomica.

La casa colonica in una zona protetta dalla speculazione edilizia viene ristrutturata, e diventa villa signorile. La casa colonica circondata da condomini dormitorio o capannoni industriali spesso viene demolita, perché perdendo la sua funzione, in quel contesto diventa qualcosa che ruba spazio, che è perciò meritevole di essere distrutta e sostituita.

Ci sono molti luoghi, nelle città in cui viviamo e lavoriamo, completamente modificati; luoghi in cui, in pochi decenni, niente è come era. I segni materiali non sono più visibili, sono irrimediabilmente cancellati.

Le nostre città ci raccontano comunque molte storie, anche se molto ci nascondono; ma perché  i segni visibili divengano fonti, occorre interrogarli: occorre che la riflessione muova a porre domande.

Quanto lontano arriva la nostra memoria familiare, costruita prevalentemente nell’infanzia e nell’adolescenza?

Quanto lontano arriva la memoria dei ragazzi che abbiamo oggi a scuola?

Passato individuale e passato collettivo sono vicini; la memoria familiare e sociale contiene quella personale.

Lo diceva esplicitamente Paul Fraisse, qualche decennio fa: “il nostro orizzonte temporale giunge a svilupparsi molto al di là delle dimensioni della nostra vita. Trattiamo gli eventi che ci fornisce il nostro gruppo sociale allo stesso modo in cui abbiamo trattato la nostra propria storia. L’una e l’altra peraltro si confondono: per esempio, la storia della nostra infanzia è quella dei nostri primi ricordi, ma anche quella dei nostri genitori, ed è a partire dagli uni e dagli altri che si sviluppa questa parte delle nostre prospettive temporali.”^[2]

Questa idea arriva, in realtà, da molto lontano.

Jacques Le Goff, nel suo Storia e memoria, sottolinea come nel medioevo e nell’antichità, gli anziani fossero considerati uomini-memoria, chiamati anche a testimoniare sul passato, in controversie legali la cui origine risaliva a generazioni precedenti: la ‘memoria d’uomo’ andava quindi oltre la vita individuale; conteneva la memoria che padri e nonni avevano tramandato.

Le Goff riporta un brano di attualità straordinaria, che uno storico inglese scrive nel momento in cui termina il XII secolo: ciò che per noi è moderno, diceva Gautier Map giusto ottocento anni fa, è “la distesa di questi cento anni dei quali vediamo adesso il termine, e dei quali tutti gli eventi rilevanti sono ancora abbastanza freschi e presenti nelle nostre memorie, anzitutto perché i centenari sono ancora in vita, ma anche perché una quantità innumerevole di figli hanno, trasmessi loro dalla bocca dei loro padri e dei loro nonni, racconti certissimi di ciò che essi non han visto di persona.”^[3]

Quanto questo è vero per noi, alla chiusura del XX secolo? Cosa appartiene a noi – noi che siamo sulla strada di considerare il fascismo ed il nazismo anacronismi senza più senso – di questi cento anni che ci hanno da poco lasciato?

Gli storici non amano definire un secolo in termini di pura cronologia:  lo caratterizzano a partire da interpretazioni sociopolitiche ed economiche. Ma una definizione di secolo a partire dall’idea di memoria l’ho trovata, bellissima, in un piccolo libro di Raymond Queneau, che storico non era.

Dice così: “Il secolo è per definizione la durata di un’esperienza umana collettiva. Concretamente, è il tempo (variabile) compreso tra un momento qualunque e il momento in cui muore l’ultimo degli uomini nati nel momento iniziale scelto.”^[4]

Questa definizione l’ho compresa veramente solo un po’ di tempo fa, nel 1999, nel mese di febbraio. Provo a spiegare perché, anche se per farlo dovrò partire dalla mia memoria personale (ciascuno ha i propri riferimenti familiari e sociali così come ha un nome, un’identità).

Mio nonno Carlo, l’unico che ho conosciuto, era nato nel 1899, nel mese di febbraio (siamo nati lo stesso giorno, e questo per me bambina era un fatto molto speciale). Apparteneva all’ultima classe chiamata al fronte nella Grande Guerra. Ho ricevuto da lui, come diceva Gautier Map, ‘racconti certissimi di ciò che io non ho visto di persona’ (racconti che stridevano con la storia eroica e retorica che leggevo nel mio sussidiario degli anni ’60). La mia memoria oltrepassava di molti decenni la dimensione della mia vita individuale.

Dunque, nel febbraio del 1999 leggevo sul giornale che il Presidente della Repubblica aveva ricercato e rintracciato i ‘ragazzi del ‘99’ ancora in vita, per un omaggio di riconoscenza in vista della chiusura del secolo.

Erano rimasti quasi seicento.

Ed è allora che ho capito davvero il senso profondo della frase di Queneau.

Quando morirà l’ultimo di loro (e forse è già accaduto), l’ultimo di quegli uomini nati in quel “momento iniziale scelto”, sarà terminata la storia di un’esperienza umana collettiva: la convivenza di più generazioni come memoria che mantiene la possibilità di essere raccontata attraverso la parola.

Quanto lontano arriva la memoria dei bambini e dei ragazzi che stanno insieme a noi, oggi, a scuola?

Certo, la Storia non coincide con la memoria; la disciplina e le sue regole sono costruzioni organizzate in base a criteri e fondamenti di ordine epistemologico e metodologico. Ma questo costituisce il punto di arrivo, non di partenza, di un percorso che voglia dirsi formativo; un percorso in cui la riflessione pedagogica e la didattica gestiscano gradualmente i passaggi necessari tra campo d’esperienza, ambito disciplinare, disciplina.

Costruire memoria e identità deve rappresentare una finalità educativa sulla quale lavorare; la partenza di un percorso di formazione che renda consapevoli i ragazzi di stare dentro una Storia fatta di molte storie.

Sono formative le conoscenze che costruiscono, dentro di noi, qualcosa che ci farà dare senso e valore a ciò che ancora conosceremo. Questa ricerca parte dalla nostra storia, parte da chi siamo.

^[1] Georges Perec, Specie di spazi, Bollati Boringhieri, 1989, pag. 110

^[2] P. Fraisse, Psychologie du temps, P.U.F., Paris, 1967, p.170

^[3] J. Le Goff, Storia e memoria, Einaudi, TO, 1982, p. 372

^[4] R. Queneau, Una storia modello, Einaudi, TO, 1988, p. 92

Premessa

L’occasione, che l’Accademia Valdarnese del Poggio ci offre, di salutare e ringraziare il professor Bruno Moretti per il suo lungo impegno di studioso e di uomo di cultura, mi ha riportato alla mente, prima di ogni altra cosa, questi versi di Danilo Dolci:

…Questo tipo mi piace

così semplice, affatto teatrante:

pur davanti a migliaia di persone

se ha qualcosa di essenziale da esprimere

abbassa la sua voce come a offrirsi

più attentamente…

(D. Dolci, Il limone lunare)

Parlare a voce bassa per farsi ascoltare con maggiore attenzione: lo stile dell’uomo.

Ecco quello che ho imparato, personalmente, dal professore, in un episodio di tanti anni fa, nel momento in cui ho fatto conoscenza diretta con Bruno Moretti in quanto uomo di scuola e dirigente,

Un’ insegnante, agli inizi della carriera,  per la prima volta si trova di fronte l’ostilità e il rifiuto di un’ allieva: l’allieva in piedi, accigliata, tesa; la supplente davanti a lei, disarmata da quell’ostinato silenzio ad occhi bassi.

Il preside dal corridoio coglie la situazione e interviene. Con leggerezza, con tanto garbo e sollecitudine che, non si sa come, tutti e tre si ritrovano seduti in cerchio a conversare insieme .

A distanza di tempo l’insegnante, ormai non più inesperta, ringrazia il professore per quella semplice e sommessa lezione di dialogo, che le è stata più volte utile nella sua professione.

Il dialogo, ne sono sempre più consapevole e convinta , è fondamento del rapporto di insegnamento / apprendimento , non soltanto perché è condizione indispensabile per una relazione interindividuale soddisfacente, ma anche perché  è una delle condizioni essenziali per un apprendimento efficace.

Per essere buoni maestri e buoni allievi occorre cercare prima di tutto la comunicazione reciproca, il dialogo dunque.

Non comunque il dialogo come fine, lo scambio personale che fa riferimento soltanto alla propria individualità come valore centrale, l’incontro nel vuoto, senza contenuti e valori collettivi e sociali.

 Ciò che serve è lo scambio culturale, nella diversità e reciprocità dei ruoli di adulto, da un lato, e di giovani in fase di formazione, dall’altro, consapevoli che la conoscenza o si costruisce insieme, come ricerca di un significato condiviso, o è formula vuota.

Negli ultimi anni mi sono un poco occupata di didattica e quindi di comunicazione e dialogo in situazioni scolastiche.

L’ho fatto sempre in riferimento ad insegnamenti disciplinari specifici: l’area storico-sociale e degli studi antropologici, mai invece come teorizzazione e tecnica in senso generale..

 Questo nella convinzione che a scuola si sta per apprendere e che uno stare bene a scuola fondato sull’abbandono degli obiettivi di crescita e di formazione culturale è il peggiore inganno per i giovani.

La cultura è ancora in grado di offrire ai giovani strumenti indispensabili per vivere consapevolmente, che non devono essere loro sottratti, lasciandoli confinati nei limiti della propria esperienza esistenziale .

Se dunque dobbiamo osservare con estrema prudenza le mode psico-individualiste dell’apprendimento come gioco e rappresentazione di sé, dobbiamo però anche porre il problema della pari dignità dei soggetti : insegnante e allievo collaborano con ruoli specifici, ma in condizione di scambio reale.

In questo senso anche le più recenti indicazioni della pedagogia cognitivista di seconda generazione, che attraverso  la teoria costruttivista descrive  l’apprendimento per ricerca e relazione con gli altri.

In che modo tutto ciò ha a che fare con la storia ?

In almeno due accezioni importanti che vorrei cercare di esporre qui: una pedagogica, l’altra epistemologica.

Secondo la prospettiva pedagogica il dialogo e quindi l’ascolto sono momenti fondamentali della mediazione didattica, sono cioè la matrice di ogni metodologia efficace.

Ma dialogica è anche la conoscenza scientifica, sempre e a maggior ragione per le scienze umane e sociali dove l’oggetto di ricerca è ricostruito secondo un paradigma indiziario e interpretato sulla base di documenti e ipotesi .

Di questo lavoro umile e grande della cultura non possiamo restituire ai giovani solo le formule e i modelli condivisi dalla tradizione accademica, rendendo completamente invisibili e opachi il dibattito, la ricerca continua, il confronto o l’errore, il dubbio, la diversità dei punti di vista all’interno della comunità degli studiosi.

Dice, a questo proposito, J.Bruner

come il metodo esplicativo adottato nella scienza può e deve essere insegnato con cura e con rigore, anche i metodi interpretativi e narrativi della storia, degli studi sociali e della stessa letteratura possono essere insegnati con cura e con rigore. Ma raramente lo sono, perché troppo spesso vengono visti come esercizi di destrezza allo scopo di trovare la storia che esclude le altre, o come esercizi di retorica che si propongono di far valere un punto di vista partigiano. In realtà nessuna delle due cose ha molto a che vedere con quello che effettivamente fanno i buoni storici, gli studiosi di scienze sociali e i teorici della letteratura quando svolgono il loro lavoro…dobbiamo vedere la storia come una disciplina che si propone di comprendere il passato piuttosto che come semplice resoconto di “quello che è accaduto”. Non è mai vero che la storia accade e basta: viene costruita dagli storici. E’ solo una debole scusa quella di dire che i bambini non sono in grado di farlo. Ho visto sviluppare l’approccio interpretativo alla storia al Learning and Development Research Center di Pittsburg, dove i bambini non si preparavano ad essere dei semplici consumatori di storie “corrette” preconfezionate o dei tifosi di scadenti resoconti di parte, ma imparavano a fare gli storici: ben lontani dunque dal limitarsi a “mettere i fatti al posto giusto” o dal crogiolarsi in un’ autoindulgenza retorica.

Dobbiamo abituarci a convivere con la complessità e la diversità, anche nei luoghi deputati alla trasmissione della cultura non si può ignorare ancora per molto tempo il bisogno di un dialogo a più voci, pena la perdita di senso per i giovani. Lo stesso Bruner osserva più avanti:

…un rispettoso rigore verso diverse“storie” ,diverse interpretazioni delle cose, di come sono, di come possono essere arrivate a essere così e dove potrebbero andare non è affatto in antitesi con il pensiero scientifico. Le spiegazioni scientifiche sono complementari all’interpretazione narrativa e viceversa: dopo tutto le storie si occupano fra l’altro dei significati umani delle teorie.

…la ricostruzione narrativa comune non è un gioco a somma zero. Produrre senso insieme non deve essere necessariamente una forma di egemonia, un far mandare giù a forza ai più deboli la versione dei più forti…la collaborazione e una partecipazione attiva e competente nello studio della condizione umana non hanno come obiettivo il raggiungimento dell’unanimità, ma di una maggiore consapevolezza. E maggiore consapevolezza implica sempre maggiore diversità.

Di tutto questo vorrei portare qualche esempio semplice, riprendendo il discorso dal primo aspetto: il dialogo e l’ascolto come metodologia didattica secondo la prospettiva costruttivista.

Metodologie della conoscenza storica

Che significa applicare all’insegnamento della storia una prospettiva costruttivista ?

Vuol dire, in sintesi,  aver dato al nostro lavoro degli obiettivi di tipo metodologico come questi:

§         costruire un contesto di apprendimento per scambio, attraverso fasi di ascolto, negoziazione e scambio di ruoli, come educazione all’analisi critica([1])

§         sostenere e guidare processi di riflessione (metacognizione) da parte dello studente come educazione all’autonomia ([2])

§         organizzare gli apprendimenti in percorsi di ricerca in classe, secondo un metodo laboratoriale, in tre ambiti fondamentali (dimensioni spazio/temporali; sistematizzazione delle conoscenze; analisi dei documenti)([3])

 Il contesto

L’innovazione  nelle metodologie di insegnamento non inizia dai contenuti specifici della disciplina, dalle conoscenze, dai concetti, dalle difficoltà in ambito cognitivo, ma dall’immagine che i giovani hanno della storia, dal loro modo di rapportarsi con essa e dalla consapevolezza che essi stessi hanno dell’origine e del fondamento di questa immagine.

Prospettive di questo genere sono quello che si intende quando parliamo di ritrovare il senso della storia nelle giovani generazioni, un sentimento del tempo e della memoria collettiva che oggi appare minacciato e lontano;  il dato più significativo è il distacco, a volte, l’opposizione tra la dimensione sociale e quella personale negli adolescenti.

Il primo impegno del nostro lavoro di insegnanti dovrebbe essere allora su questo terreno, nel far emergere e portare in discussione l’immagine reale della storia che hanno gli studenti e il modo con cui si rapportano col passato e col futuro individuale e collettivo; una analisi degli atteggiamenti, o, meglio, nel contesto della classe una riflessione collettiva, una comunicazione e uno scambio continuo.

Non entriamo in merito alle metodologie  di autoriflessione guidata, cioè di metacognizione, perché il mio lavoro non ha affrontato questo aspetto in modo sufficientemente approfondito da sperimentare o realizzare dei percorsi o delle osservazioni sistematiche.

Mi sembra invece straordinariamente importante ribadire l’efficacia, in ritorno di motivazione e interesse, di tutte le esperienze di indagine (nelle classi di scuola media e di scuola superiore) sulle opinioni e sugli atteggiamenti dei giovani, come strumento di presa di coscienza e come attività per iniziare un percorso di approfondimento.

Tra le molte inchieste svolte su questi temi, con i giovani, ne cito una costruita  e raccontata da Donata Meneghelli al convegno internazionale svoltosi a Bologna il 21 marzo 2000.(^[4])

La ricerca si avvaleva di un questionario – cornice sul rapporto tra giovani e televisione e di tre questionari periodici di rilevazione degli ascolti televisivi dei giovani e della presenza di temi storici in televisione.

 L’interesse della relatrice era di evidenziare gli intrecci tra insegnamento della storia e mezzo televisivo in un duplice significato: da un lato nel vedere come la cultura storica aiuta a leggere la TV e dall’altro nel valutare in che modo la TV aiuta a costruire conoscenza storica.

Obiettivo dell’esperienza, condotta con una scuola superiore, era quello di far emergere domande e problematizzazioni, percepire l’uso pubblico della storia e contrastare la presunta oggettività del mezzo.

Citiamo questo esempio per mostrare la immediatezza di certi modi per attualizzare e coinvolgere nella ricerca; anche senza le competenze specifiche e gli strumenti analitici piuttosto complessi utilizzati dalla relatrice .

Per  saper gestire un intervento di questo tipo i tempi maturano solo con l’età giovanile, ma l’abitudine alla discussione e all’ascolto, al confronto e al rispetto del parere degli altri può e deve essere costruita fin dai primi gradi dell’istruzione.

Nel paragrafo seguente esponiamo in breve alcune tecniche di intervento e delle indicazioni su questo tipo di approccio.

Fase di Ascolto

Abbiamo chiamato questo approccio alla disciplina Fase di Ascolto e abbiamo immaginato che, per essere efficace, dovesse diventare un’abitudine attesa, cioè dovrebbe essere svolta con una frequenza abbastanza regolare da creare aspettativa e abito mentale disponibile allo scambio di opinioni, sia negli studenti, che negli insegnanti, questi ultimi ancora poco abituati a far tesoro dell’universo culturale e di esperienza della classe e molto presi dal ruolo di controllo e di referenza. L’attività di ascolto, invece, permette di avere maggiori occasioni di scambio di ruoli, di sviluppare in modo graduale e costante l’autonomia organizzativa e di riflessione negli studenti e di mettere in rapporto  le informazioni apprese a scuola col proprio universo culturale.

L’ascolto dovrà utilizzare forme di coinvolgimento e di regolazione dei contributi e degli interventi di tutti gli studenti, (che non siano però troppo formali, tanto da rendere difficile la partecipazione), e avere delle modalità per comunicare anche in forma di sintesi i risultati della discussione, che non devono tendere all’unanimità, ma alla rappresentatività di tutti i punti di vista.

SCHEMA : CARATTERI DELLA FASE DI ASCOLTO

ABITUALE

COINVOLGENTE

REGOLATA

INFORMALE

NEGOZIALE

SINTETICA

RAPPRESENTATIVA

FASE DI ASCOLTO

 

Nuovo, in questa procedura, non sono tanto le tecniche utilizzate, quanto l’uso sistematico e ricorrente di un momento attivo e collaborativo , nel lavoro di classe.   

Il linguaggio della programmazione didattica degli anni ottanta, (la programmazione per obiettivi, fasi e livelli) ci ha abituato alla presenza di elementi psicodinamici come l’interesse, la motivazione, l’atteggiamento nell‘influenzare gli esiti dell’apprendimento a scuola.

Ma l’idea che parlare di quello che gli studenti pensano della storia (o della matematica) sia parte ineliminabile del fare storia (o fare matematica) in classe, l’idea che l’immagine della disciplina sia fondamentale per aprire un confronto culturale efficace, l’idea infine che alcune (non poche) difficoltà di apprendimento e di formazione siano in ambito diverso da quello strettamente concettuale, cognitivo e abbiano radici di tipo sensitivo, emozionale, di visione del mondo, tutto questo non è molto diffuso nella nostra scuola.

Ancora meno sono diffuse metodologie adeguate di intervento.

Nel corso della mia esperienza di formatore dei docenti ne ho proposte e sperimentate alcune che fossero non tanto complesse ma efficaci.

Le tecniche utilizzate da me per la Fase di Ascolto sono state fondamentalmente tre:

§         Osservazione/registrazione,

§         Brainstorming,  

§         Q-sort.

Di natura diversa, non sono adeguate ugualmente ai diversi livelli di età dei ragazzi, come è facilmente intuibile; ma in ordine crescente a seconda dei livelli di scuola.

Le schede seguenti illustrano le modalità di ciascuna.

SCHEDA N.1 OSSERVAZIONE/REGISTRAZIONE

DISCUSSIONE

§         Si propone la discussione con uno stimolo: un caso, una parola.

§         In cerchio e il più possibile comodi e rilassati si parla.

§         L’insegnante registra (in cassetta, su un quaderno) quello che ciascuno dice .

§         Resta in posizione il più possibile in ombra.Interviene solo per incoraggiare e aiutare tutti a comunicare con chiarezza il loro pensiero.E’ utile la tecnica Rogersiana dell’intervento a specchio.

COMUNICAZIONE

§         Si rappresenta la discussione

(a)     con disegni

(b)     con le frasi e i nomi di ciascuno

§         Il cartellone viene appeso in evidenza

CONFRONTO

§         Si ritorna al cartellone ogni volta che ritorna l’argomento

§         Il disegno o le frasi vengono integrate, cambiate, completate.

 

P.S.

La trascrizione è utile anche con ragazzi  grandi, ma saranno loro stessi a svolgere il compito di osservare e registrare la conversazione

SCHEDA N.2 BRAINSTORMING

Tecnica utilizzata dai creativi pubblicitari in riunioni informali, con lo scopo di elaborare idee nuove, liberando la creatività di ciascuno, in condizioni di agio e di scambio, in atteggiamento di accettazione reciproca

Atteggiamento atteso

Ascolto        Attivazione        Collaborazione              Comunicazione

Obiettivi didattici

Suscitare interesse e aspettativa

§         Introdurre l’argomento

	Richiamare le conoscenze degli allievi intorno all’argomento
	Scambiare idee con gli altri

Procedimento

La classe viene incoraggiata ad esprimere liberamente le proprie idee sul tema. L’insegnante ( la prima volta) o piuttosto uno degli studenti va alla lavagna e scrive qualsiasi cosa venga detta dai compagni; in alternativa alla comunicazione orale in classe, si può chiedere agli studenti di scrivere in un foglietto quello che pensano dell’argomento proposto.

Completata la lavagna si rileggono le frasi, si riuniscono quelle simili, si dà un’organizzazione alle idee; nel secondo caso i foglietti vengono ritirati e divisi per analogia in gruppi diversi

Attenzione a creare un clima disteso e non valutativo, chiarendo che ognuno può dire qualsiasi cosa gli venga in mente e spiegando che si tratta di associazioni libere di idee.

Il brainstorming può essere utile per

§         valutare gli atteggiamenti di fondo nei confronti delle discipline storico-sociali in generale proponendo temi come:

Storia                Passato            Memoria           Tempo              Società Documento       Monumento       Tradizione                        

§         Evidenziare misconoscenze (pregiudizi e stereotipi) che influenzano gli apprendimenti

§         Richiamare preconoscenze utili al tema proponendo temi come:

a)       Periodizzazioni tradizionali ( es. medioevo, rinascimento…)

b)      Processi storici definiti con termini molto noti (es feudalesimo, colonialismo, fascismo…)

c)       Concetti di base (es. democrazia, dittatura, economia, politica…)

§         Introdurre in modo veloce e attivo un argomento di riflessione o di ricerca

In questo caso sarà un intervento breve  e poco strutturato, guidato verso una sintesi, tipo mappa concettuale.

SCHEDA N.3 QUESTIONARIO A SCALA GRADUATA

( QUALITY SORTo in breve Q-SORT)

E’ una tecnica più complessa, riservata a studenti più esperti

Obiettivi

	Dare spazio alla riflessione autonoma di ciascuno
	Suscitare la discussione collettiva sui nodi essenziali
	Cercare punti di accordo preliminari ad un lavoro di gruppo
	Dare criteri di riferimento
	Dare una bibliografia di riferimento

Procedimento

Costruzione del questionario

Presentazione

Somministrazione

Discussione

Analisi (eventuale) dei risultati complessivi

Costruzione del questionario

L’insegnante prepara una bibliografia minima scegliendo dagli autori più noti che si sono occupati dell’argomento alcuni brevi passi (frasi) significativi

Alcune affermazioni vengono date in forma letterale, altre vengono trasformate rendendole parziali o lontane dal pensiero dell’autore

Vengono inserite affermazioni di senso comune accanto a riflessioni meditate e ben fondate sulla ricerca scientifica

Le affermazioni vengono riportate in una batteria di 10 / 15 frasi senza nessun riferimento alla fonte dalla quale sono state riprese

Nb si avrà cura di scegliere diverse frasi sui concetti più importanti e di inserirle non in sequenza, ma in momenti diversi del test per permettere alla discussione di tornare su quei concetti da molti punti di vista

Presentazione

Si presenta il q-sort come strumento per la discussione, si spiega che ognuno dovrà esprimere il grado di adesione a ciascuna delle affermazioni secondo la scala tipica:

4 = accordo  totale                2 = disaccordo parziale

3 = accordo parziale             1 = disaccordo totale

Alla consegna si ribadisce più volte che le affermazioni riportate sono tutte opinabili, non ci sono risposte esatte e risposte sbagliate, ma solo stimoli per la riflessione, non si tratta di un test valutativo, ma di uno strumento per la discussione

Somministrazione del Q-Sort

Il gruppo (o la classe) riceve copia del q-sort e segue la lettura delle affermazioni fatta in modo abbastanza veloce e senza dare spiegazioni, se non sul significato letterale

Ciascuno trascrive le sue valutazioni individualmente e velocemente per ridurre al minimo gli scambi tra i presenti e quindi le reciproche influenze

Il q-sort compilato non viene riconsegnato, ma tenuto dalla persona che lo ha risolto e conservato come strumento di riflessione personale

Solo nel caso che si vogliano compilare delle statistiche sugli orientamenti del gruppo può essere utile raccogliere le risposte per analizzarle

Discussione

A turno i presenti leggono le frasi e ciascuno dichiara il grado di accordo motivando la propria scelta

La discussione può essere seguita da una sintesi collettiva sui punti di concordanza e sulle questioni più controverse

In un secondo momento l’insegnante consegna a ciascuno la chiave del test che riporta gli autori di riferimento e/o le sue risposte al questionario

Il questionario evidentemente è adatto a ragazzi più grandi, il grado di difficoltà è relativo alle affermazioni scelte; a titolo di esempio riporto il q-sort proposto ad un gruppo di docenti di Firenze

QUID STORIA                      Q – SORT                                di Carla Mugnai

Per ognuna delle affermazioni attribuisci un punteggio secondo la scala seguente:

                   4 = Accordo Totale        2 = Disaccordo Parziale

                   3 = Accordo Parziale     1 = Disaccordo Totale

1. La crisi della scuola italiana è dovuta alla presenza di una formazione di élite non adatta ad una scuola di massa                                                            
2. Nella situazione attuale della scuola italiana la programmazione è una fase del curricolo  
3. Un metodo didattico consiste necessariamente nell’associazione di una teoria con una tecnica
4. Oggi siamo impreparati a giudicare l’efficacia dei metodi educativi perché diamo più importanza ai fattori interni di chi apprende che ai fattori esterni del processo di apprendimento
5. Un atteggiamento positivo nei confronti dell’apprendimento della storia va promosso attraverso precisi interventi didattici                                                          
6. La moderna storiografia ricostruisce i fatti del passato in funzione delle domande del presente     
7. Il modo con il quale i manuali presentano la storia differisce in modo notevole a seconda della formazione degli autori                                              
8. “Il documento è una menzogna “, con quest’affermazione s’intende dire che gli storici devono analizzare i sistemi che partorirono i documenti
9. Il modello didattico dell’insegnamento della storia tradizionale è coerente con la storia racconto   
10. Secondo la nuova storia il compito sociale della disciplina storica è quello di superare i legami inconsci che operano nella tradizione                                
11. Gli archivi didattici per l’insegnamento della storia hanno il compito fondamentale di rilegittimare presso gli studenti lo studio della storia
12. La storia ha la caratteristica di poter essere facilitata, adeguandola per ogni età
13. L’insegnamento della storia in Italia è stato ostacolato dall’idea che la storia sia una disciplina umanistica                                                          
14. Fra una buona storia e una democrazia sostanziale ci sono rapporti amichevoli perché c’è una felice coincidenza dei rispettivi valori
15. La storia – problema è l’antitesi storiografica più efficace alla storia – racconto                             
16. L’educare nella e alla democrazia è un obiettivo che non ha ancora trovato un contenuto etico ed empirico nella scuola di oggi                                        
17. A differenza del passato, oggi l’individuo non ha più un’identità definita poiché vive in una società aperta e differenziata                                                          
18. Disciplinare e reticolare sono due modi opposti e inconciliabili per intendere la sistemazione delle conoscenze                                                    
19. Comprendere il 900 significa analizzare le crisi e i contrasti che stanno alla base dell’esperienza di oggi, in campo scientifico, tecnologico e culturale         
20. La storia intesa come attività di ricerca su temi permette di superare il conflitto che c’è nei giovani tra apprendimento e formazione dell’identità personale                                                         
21. Tutto ciò che s’insegna deve essere attualizzato cioè riferito al presente 
22. La società attuale spinge a moltiplicare oltre ogni limite i flussi di informazione                           
23. Il più alto grado di conoscenza di qualcosa è saperne parlare e scrivere
24. Conoscenza scientifica significa capacità di circostanziare domande e problemi                         
25. Laboratorio significa manualità + operatività + cooperazione
26. Insegnare per temi significa ritornare al racconto della storia
27. Le abilità di livello più alto sono quelle produttive                        
28. L’uso dei documenti richiede che si affrontino due problemi didattici: la questione della storia generale e quella delle pratiche didattiche sulla documentazione

Laboratorio sui documenti

Il Laboratorio sui Documenti avvicina gli studenti al metodo di indagine dello storico, per far conoscere e sperimentare le procedure di raccolta, interpretazione e analisi critica delle fonti.

L’educazione storica non può prescindere dal lavoro sui documenti e a questa parte della formazione dovrebbe essere dedicato il 50% del tempo a disposizione per l’ attività didattica, ma per far questo occorrono strumenti predisposti e procedure semplici.

Le esperienze sui documenti che propongo nelle schede seguenti sono di due tipi:

	L’Archivio personale (Tesoretto), un gioco di simulazione per iniziare con gli studenti il lavoro del Laboratorio
	L’Archivio didattico, una traccia per costruire materiali e percorsi utilizzabili in classe

 

L’archivio personale  (tesoretto)

L’archivio personale, come ho scelto di nominare questo strumento, è un’ intervento didattico che ha lo scopo di iniziare il gruppo classe ai concetti di base e all’attività del Laboratorio sui Documenti.

E’ un gioco di simulazione che permette di avvicinare gli studenti al lavoro dello storico presentando alcune procedure in modo divertente e operativo

L’ invenzione di questo gioco risale agli anni 80 presso la scuola media Rinascita di Milano, è stato poi elaborato nella scuola media Michelangelo di Bari , col nome di Tesoretto([5]), questa che presento è una versione rielaborata da me e sperimentata sia nella scuola media che nella superiore.

SCHEDA N.4    ARCHIVIO PERSONALE

Obiettivi

	Avviare le attività di laboratorio sui documenti
	Comprendere il significato di operazioni storiche quali:Leggere / interpretare documentiCostituire le fonti
	Costruire l’abitudine alla narrazione/comunicazione di tipo storico (= documentata)

Concetti

Fonte:                     Datazione                    Congettura

§         Iconica       

§         Materiale

§         Scritta

Competenze

Datazione di documenti

Lettura interpretazione di tipi diversi di documento

Correlazione tra i dati raccolti

Ricostruzione e comunicazione storica (con riferimento alle fonti)

PROCEDIMENTO                     1°fase leggere /interpretare documenti

Predisposizione dell’archivio

L’insegnante seleziona 20 / 25 documenti (almeno uno per ogni allievo, tranne quattro  che faranno da coordinatori)

I documenti vanno dalle carte di famiglia, alle foto e oggetti diversi che possano essere riferiti ad una persona di circa tre generazioni più anziana degli studenti (nonna Maria o nonno Gino, nati negli anni ’20 )

I documenti sono di tipologia diversa:scritti (per es. lettere, pagine di diario, libretto di lavoro, pagella …);foto (prima di tutto la foto di una bella ragazza o di un bel giovane che saranno presentati come i protagonisti della storia ,poi altre foto dei protagonisti e dei loro familiari in anni e momenti diversi, a volte con dedica e con la data);oggetti personali riferibili a momenti particolari (un anello, una bomboniera…), oggetti che testimoniano gusti o abitudini (una pipa, un biglietto del teatro, di un museo …), oggetti che danno indicazioni sulle convinzioni o sulla mentalità della persona (un rosario, tessere di associazioni di vario genere …).

Oltre ai documenti l’insegnante prepara una biografia / intervista del personaggio (nonna Maria o nonno Gino) e delle schede di lettura predisposte

Presentazione

I documenti inseriti in una scatola o in un vecchio cofanetto sono presentati alla classe come il Tesoretto di nonna Maria (nonno Gino) cose che la nonna conserva perché rappresentano ricordi, momenti importanti della sua vita

L’insegnante mostra ogni oggetto alla classe e lo descrive velocemente: “Ecco una foto con dedica, una corona del rosario, il libretto di lavoro, delle lettere scritte dal campo dove erano tenuti  prigionieri i soldati italiani …” questo permette ai ragazzi un primo orientamento

I ragazzi vengono divisi in gruppi (università di Pisa – università di Palermo) e si stabilisce un responsabile del dipartimento di studi storici

I responsabili del dipartimento ricevono copia degli stessi documenti scritti e delle foto, e uno stesso numero di oggetti diversi, ma equivalenti (es. rosario o crocifisso / pipa o busta di tabacco per pipa)

Due ragazzi (storici del 900 italiano all’università di Berlino) ricevono il documento scritto più difficile da decifrare, ma che contiene informazioni indispensabili per la ricostruzione della storia

Ogni responsabile riceve le schede da consegnare agli storici del suo gruppo, insieme al documento da interpretare

Svolgimento del gioco

	ogni storico riceve dal responsabile un documento e la scheda relativa:  vengono analizzati i documenti e redatte le schede
	ogni documento , possibilmente datato, descritto e letto per ricavarne informazioni su nonna Maria è messo a conoscenza del gruppo
	il responsabile guida la discussione del gruppo per ricostruire la storia di nonna Maria incrociando le informazioni
	ogni università può fare un viaggio a Berlino per prendere visione del documento unico che è stato analizzato dai due italianisti
	ogni gruppo ricostruisce per scritto la storia di nonna Maria, facendo riferimento al documento da cui ha ricavato l’informazione
	i gruppi comunicano le loro ricostruzioni, si discutono le differenze cercando di distinguere dati certi e interpretazioni

Verifica

Ad ognuno viene consegnata la biografia del personaggio preparata dall’insegnante come intervista a… e ciascun allievo la confronta con la sua ricostruzione.

PROCEDIMENTO                                            2° fase: costituire le fonti

Predisposizione del proprio archivio

Ogni ragazzo è invitato dall’insegnante a preparare, a casa, un proprio personale Tesoretto:

a)       mettendo in una scatola dieci oggetti significativi della sua storia

b)       scrivendo una autobiografia che faccia riferimento a quei documenti

Attività in classe

Il giorno stabilito i ragazzi portano a scuola il materiale predisposto:

	ognuno scambia il proprio tesoretto con quello del compagno, senza rivelare la propria autobiografia
	i ragazzi analizzano i documenti ricevuti, come hanno già appreso nella prima fase, procedendo alla datazione, all’ordinamento in ordine cronologico e alla lettura delle informazioni
	ogni ragazzo ricostruisce la storia del compagno, con riferimento ai documenti che ha a sua disposizione
	vengono scambiate anche le autobiografie scritte a casa
	ognuno confronta la storia da lui ricostruita con la testimonianza diretta scritta dal protagonista

Alcuni suggerimenti utili

Il gioco non deve essere troppo rigoroso, né occupare tempi lunghi; è sufficiente il tempo di due lezioni più il lavoro di preparazione a casa; questo permette di avere un intervento leggero, utile ad impostare alcune procedure come:

datare

mettere in sequenza

ricostruire la storia incrociando i dati

comunicare citando le fonti

Il confronto metterà in evidenza delle contraddizioni e difficoltà di interpretazione che sono preziose per un’ approccio critico al racconto storico, in particolare si potrà discutere di concetti come

 

Attendibilità              Congettura                Indizi              Dati certi

E’ possibile modificare il gioco per adattarlo a livelli diversi di età, naturalmente con obiettivi conoscitivi e di metodo differenti.

Resta costante l’idea di presentare una scelta di documenti di tipo diverso per arrivare a ricostruire una storia; cambiano la distanza temporale e la difficoltà di interpretazione; anche se un qualche genere di vicinanza tra il soggetto e coloro che indagano dovrebbe essere mantenuto fino nella scuola superiore, se si vuol salvaguardare l’elemento di coinvolgimento personale, l’aspetto cioè emozionale che dovrebbe facilitare un inizio motivato per l’attività di ricerca.

La vicinanza massima, per bambini piccoli, sarà nell’analizzare foto e oggetti di un pari età, mentre anche nella distanza più ampia, per studenti delle superiori, ai quali si può proporre una monografia storica, è utile cercare qualche tipo di avvicinamento(tema riferito ai giovani, un protagonista noto…).

Archivio didattico

Ho già ribadito più volte la convinzione che avvicinare gli studenti alle procedure dell’indagine storica sia necessario per mostrare il formarsi della conoscenza, in modo critico e aperto.

Questa convinzione deve trovare una traduzione concreta in termini di spazi e di tempi adeguati nella didattica in classe.

Si propone che circa la metà delle ore a disposizione per la disciplina storica e per gli studi sociali nella scuola dell’obbligo o per la storia e la letteratura nella scuola superiore siano dedicate ad attività di ricerca storica attraverso il laboratorio sui documenti, nella misura di almeno 30 ore annuali.

Obiettivi di questa attività sono i seguenti:

§         interesse e motivazione alla storia e alle scienze sociali

§         conoscenza di alcune procedure del lavoro storico

§         costruzione di concetti operativi

§         avviamento al pensiero critico

Per questa parte dell’intervento è necessario avere grande disponibilità di materiali strutturati e predisposti ad un uso didattico nella classe, materiali non sempre facili da reperire nella forma richiesta dalla nostra programmazione.

 Riportiamo qui le indicazioni che possono essere utili alla costruzione di un archivio didattico.

SCHEDA N.5 ARCHIVIO DIDATTICO

Predisposizione dell’ archivio

§         L’insegnante stabilisce alcune unità tematiche su cui cercare materiale

es. Storia sociale: condizione servile

§         Si fa riferimento ad una bibliografia specifica sull’argomento che risponda ad alcune questioni di fondo

es. A. Giardina,L’uomo romano da cui trarre quali erano le caratteristiche della vita materiale e dell’organizzazione sociale che i ragazzi possono comprendere e utilizzare come elementi di riferimento.

§         Si cercano:

quali sono le continuità

quali le più importanti trasformazioni

dove e quando sono avvenute (situare e periodizzare)

§         Si sceglie una adeguata scala di osservazione del fenomeno storico

globale, europea, nazionale, locale

§         Si sceglie un modello di spiegazione storiografico, operando le opportune semplificazioni adeguate all’età e alle conoscenze degli allievi

§         Si predispone l’archivio dei documenti per quegli elementi che possono essere osservati e tratti da fonti di genere diverso

§         Si prepara in forma semplificata e divulgativa una scheda storiografica di riferimento

NB

I documenti devono sempre contenere notizie su autore, luogo e epoca

I documenti scritti per la scuola di base devono essere facilitati

I documenti iconici devono avere riferimenti alla datazione e alla funzione

La visita a musei o luoghi particolari per l’osservazione di fonti materiali è programmata in base ai dati da ricavare

Attività in classe

§         La classe lavora su materiale d’archivio non per approfondimento di temi già affrontati sul manuale, ma come reale attività di ricerca

§         Le attività sono significative e strutturate ciò vuol dire che si tende a guidare l’operato dei ragazzi e a ricavare dalla ricerca alcune informazioni importanti e non a costruire percorsi eruditi di cui gli alunni fanno il semplice lavoro di compilazione

§         Ogni osservazione e lettura di documenti si conclude con una comunicazione scritta (libera o su scaletta)

Attenzione

§         Oltre  alle fonti si usano rappresentazioni varie come cartine tematiche

§         Si cura che nessun materiale sia semplicemente ricevuto, ma che gli allievi intervengano sempre su di esso anche se con operazioni semplici (come colorare i mari, individuare percorsi ec…)

§         Ogni intervento porta alla scoperta di dati nuovi e alla discussione

§         Alla fine dell’unità è prevista un’attività di sintesi

Verso una nuova formazione storica

La ricerca di una sempre maggiore apertura dei sistemi culturali in società come quelle attuali in cui si confrontano etnie e identità diverse e l’autonomia scolastica, già in fase di attuazione, sono le condizioni storiche e istituzionali che rendono possibile e attuale il cambiamento nella formazione dei giovani e quindi anche nell’ insegnamento della storia.

Nell’ ultimo decennio molti  interventi istituzionali hanno affrontato il tema dei nuovi insegnamenti per la storia,    dalla direttiva ministeriale del 4 novembre 1996 che prevede, per l’ultimo anno del corso scolastico, la trattazione approfondita del Novecento, al documento del febbraio 2001 con la definizione dei nuovi percorsi curricolari, alle indicazioni programmatiche per la scuola di base .

Una volta convenuto sulla necessità di ridefinire il curricolo verticale dell’educazione storica e sulla validità della storia generale nella formazione di base delle nuove generazioni, resta aperta la questione di quali contenuti di storia generalesiano da proporsi ai giovani, se cioè la storia generale da fare sia quella dei manuali attuali, con le sue partizioni tradizionali e con lo sguardo privilegiato sui popoli del Mediterraneo o se anche questa debba ripensare in modo nuovo il proprio oggetto.

L’esigenza di commisurare la storia da farsi con le dimensioni attuali del mondo, così da rendere solidale l’educazione storica con il nuovo concetto di cittadinanza e di identità collettiva, è stata avvertita da tempo; anche se le risposte avanzate fino ad ora sono state piuttosto incerte.

Possiamo sintetizzare le proposte e le esperienze in questi aspetti fondamentali:

1.       l’integrazione aggiuntiva; l’integrazione al programma tradizionale di alcune tematiche attraverso la descrizione di civiltà quali il mondo islamico, la Cina, l’India, nel momento in cui queste civiltà entrano in contatto con la civiltà europea mediterranea

2.       la proposta di costruire moduli didattici a scale diverse, dal locale, all’ambito nazionale a quello della regione, nel nostro caso l’Europa, fino alla scala mondiale, e di svolgere in ogni anno alcuni di questi temi dando la prevalenza a quelli di ambito locale e inserendo nel programma comunque sempre un argomento che riguardi i popoli lontani;

3.       il progetto di storia globaleo storia del mondo (world history ); non come nel caso precedente, limitato ad alcuni argomenti, ma come risistemazione della storia generale;

Ciascuna di queste esperienze ha il merito indubbiamente di tentare, in misura diversa, di superare il limite fondamentale dell’insegnamento tradizionale della storia : l’ impostazione etnocentrica  che fa dei paesi occidentali sviluppati il centro unico del mondo, nel passato e nel futuro e il punto di vista unilaterale di una storia subordinata al primato della politica nazionale e dello stato-nazione.

La questione di fondo è: quale senso della storia possiamo proporre alle nuove generazioni, che significato ha oggi la conoscenza del passato, quale immagine della memoria e dell’identità sociale è adeguata alla società attuale aperta  e composita ?

La società aperta e la storia

Le culture si interrogano sulla loro apertura alla mondialità e scoprono l’origine e la vocazione dei loro diversi linguaggi.

Le trasformazioni di questa fine millennio , con lo sviluppo della comunicazione, i processi di globalizzazione, le migrazioni dei popoli dalle periferie del mondo verso il centro economico dello sviluppo,  hanno arricchito, reso problematica e aperta l’immagine di sé, il senso delle diverse culture del novecento.

Nell’incontro/conflitto tra rappresentazioni della realtà, idee, valori, comportamenti ognuno ha l’occasione per interrogarsi sull’origine e sul valore dei propri riferimenti culturali; ognuno può e deve interrogarsi pena l’incomprensibilità e il conflitto.

Sempre le culture si sono incontrate, intrecciate, riconosciute in riferimento le une con le altre;come afferma Lévi-Strauss^[6]

”la diversità delle culture umane non è quella di un campionario inerte o di un catalogo sezionato. Certo gli uomini hanno elaborato culture differenti in ragione della lontananza geografica, delle proprietà particolari dell’ambiente, e della loro ignoranza nei confronti del resto dell’umanità; ma ciò sarebbe rigorosamente vero solo se ogni cultura e ogni società fosse nata e si fosse sviluppata nell’isolamento da tutte le altre. In realtà non è mai così … Le società umane non sono mai sole… E oltre alle differenze dovute all’isolamento, ci sono quelle, altrettanto importanti, dovute alla prossimità: desiderio di opporsi, di distinguersi, di essere sé stessi… Di conseguenza, la diversità delle culture umane è funzione non tanto dell’isolamento dei gruppi, quanto delle relazioni che li uniscono.”

  Nessuna  cultura quindi è un mondo chiuso, ma tutti ci definiamo dentro le relazioni, anche se i linguaggi culturali non hanno tutti la stessa potenzialità comunicativa.

Le arti visive, la musica e la matematica possono vantare una loro specifica forma di universalità, analoga e diversa per ciascuna : universalità di codici (i segni, il colore, i numeri, le note) che rende trasparente o comunque fruibile la comunicazione per chiunque vi partecipi, indipendentemente dalla sua appartenenza.

Un risultato che raggiungono per strade opposte: la matematica definendo senza ambiguità il suo oggetto così che ad ogni segno corrisponda un unico senso; la musica e l’arte rinunciando ad uno specifico senso, accettando molti sensi e molti livelli di lettura, arricchendosi di polisemie come segno di libertà.

La letteratura invece si pone a crocevia :raccontare storie significa condividere dei contesti; occorre quindi tradurre, trasferire senso per ricostruire le storie narrate.

La  storiasi situa nel punto critico, là dove si misura la diversità dei punti di vista e quindi la lontananza culturale; il punto di crisi è dato dall’identitàche quella particolare storia vuole costruire (identità di gruppo o identità nazionale, europea, umana) e quindi dall’apertura del suo punto di vista

Il principio dialogico

La crisi può essere superata attraverso il pensiero critico: se la conoscenza storica non è concepita come verità universale, ma come avventura umana, se il punto di vista non si traveste da oggettività scientifica, ma si dichiara e si mette in confronto, se si segue il principio di dare voce a tutti i soggetti coinvolti prestando attenzione alla storia dei popoli, nella diversità degli uomini e delle donne che l’ hanno vissuta, secondo quello che TzvetanTodorov chiama il principio dialogico.

Proponiamo, sotto questo nome, la riflessione su quella che è oggi l’eredità di gruppi di intellettuali, in Italia, uniti intorno ai movimenti di cultura della pace e di educazione alla mondialità.

L’impostazione ci sembra corrispondere a quello che Todorov chiama il nuovo umanesimo,  cioè la volontà di analizzare alcuni problemi storiografici da un punto di vista etico, dando voce anche a coloro che tradizionalmente non hanno avuto possibilità di affermare il proprio punto di vista, interpretando le ragioni dei vinti, illuminando il diritto e il rovescio della trama del mondo attraverso un metodo comparativo e contrastivo

Il valore dell’esperienza di coloro che si sono dedicati all’educazione alla pace alla educazione alla multiculturalità sta nell’avere mostrato come si può superare il punto di vista egocentrico nelle relazioni umane e dunque anche nello scambio culturale.

Non si tratta soltanto di aprire nuovi scenari ma di cambiare il modo di porsi e per questo proponiamo la riflessione sul problema della diversità delle culture e sul rapporto io / l’altro.

La scoperta che l’io fa dell’altro è un argomento vastissimo che si suddivide in molteplici sottotemi, si dirama in innumerevoli direzioni

Possiamo “scoprire gli altri in noi stessi” cioè renderci conto della discontinuità, della complessità di ogni persona, per cui il nostro stesso io è estraneo, altro da noi.

Possiamo anche scoprire che l’altro è un io, cioè sono soggetti come sono io, che l’altro è separato e distinto da me unicamente dal mio punto di vista.

Affrontando questo tema, Tzvetan Todorov, nel suo saggio del 1982, La conquista dell’ America.Il problema dell’ «altro» enumera alcuni modi di percepire la diversità.

Posso concepire gli altri – dice-  come un’astrazione, come una configurazione psichica di ogni individuo, come l’Altro, come l’altrui in rapporto a me, oppure come un gruppo sociale concreto al quale noi non apparteniamo.

Questo gruppo a sua volta può essere interno alla società (le donne sono altro  dagli uomini, i ricchi dai poveri, i pazzi dai normali) ovvero può essere esterno, può consistere in un’altra società, che -a seconda dei casi- può essere vicina o lontana.

Essere vicinissima a noi sul piano culturale, morale e storico, oppure sconosciuti, estranei di cui non comprendiamo né la lingua né i costumi, così estranei che al limite stentiamo a riconoscere la nostra comune appartenenza alla medesima specie.

Affermare  il valore dialogico della cultura storica vuol dire indirizzare la storiografia, le ricerche, il lavoro di laboratorio, l’uso degli strumenti e dei documenti secondo questa necessità di dare voce agli altri, di ascoltare entrambe le parti in conflitto, di recuperare il punto di vista dell’altro.

Superare  per quanto possibile certi silenzi della storia è compito dello storico, mentre rappresentare la relatività di ogni spiegazione, dare valore alla discussione e alla ricerca è sensibilità dell’insegnante.

BIBLIOGRAFIA

1.      BENTLEY Jerry H., Cross-cultural interaction and periodisation in World History, in American Historical Rewiew, giugno 1996 CD-Rom MPI(traduzione Francesco Tadini)

2.      BRUNER Jerome, La cultura dell’educazione,Feltrinelli, 1997

3.      CAJANI Luigi, Il Novecento e la storia: un progetto di rinnovamento didattico CD-Rom,        M.P.I , D.G.Istruzione Secondaria IGrado,1998

4.      CALVANI Antonio, Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, in “Progettazione formativa e valutazione” a cura di Donella Bramanti Carocci

5.      CAMBI Franco, Teoria della didattica, “epistemai” e aree disciplinari, in “Arcipelago dei saperi”, LeMonnier,2000

6.      DEWEY John, Democrazia e educazione, LNI, 1949,(1°N.Y.1916)

7.      LEGOFF Jacques, Ricerca e insegnamento della storia; Manzuoli editore, 1990

8.      LEGOFF Jacques, NORA Pierre, Fare storia,PBE,1981

9.      MANNING Patrick, The problem of interaction in World History, in American Historical Rewiew, giugno 1996 CD-Rom MPI (traduzione Francesco Tadini)

10. MATTOZZI Ivo, Il curricolo sommerso, in Viaggi di Erodoto, a.2,n.5., sett.1988, editore Bruno Mondadori

^[1] Vedi su questo le schede di lavoro sulla Fase di Ascolto

^[2] idem

^[3] Vedi su questo le schede di lavoro sull’Archivio Personale e sull’Archivio Didattico

^[4] D. Meneghelli, Una ricerca su studenti, tv e insegnamento della storia,Bologna, 2000, dattiloscritto

^[5]   La descrizione del Tesoretto nella forma sperimentata dalla scuola Media Rinascita di Milano si trova solo in forma dattiloscritta, la rielaborazione sperimentata nella scuola di Bari  si trova pubblicata in A Brusa L. Bresil,   Laboratorio 1, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori

^[6] C. LEVI-STRAUSS, Razza e storia e altri studi di antropologia, Einaudi, Torino, 1967