L’annuncio dell’istituzione da parte del Ministero della Pubblica Istruzione del Servizio Nazionale di Valutazione ha suscitato, suscita e con buona probabilit? continuer?a suscitare nel mondo della scuola italiana (ma anche al di fuori di essa) aspettative, timori e speranze non sempre espressi chiaramente o in modo condivisibile. Con questo intervento vorremmo tentare di fornire spunti di riflessione che possano contribuire al dibattito che si va sviluppando, guardando la questione da un punto di vista strettamente pedagogico.

In questo senso l’azione del valutare va connotata semanticamente in modo preciso. Essa rappresenta un atto di conoscenza volto ad attribuire valore, basato sulla ricerca di criteri che stabiliscano ci?che ?importante. Per questo non si pu?parlare di valutazione (e in modo particolare di valutazione nella scuola) senza coinvolgere argomentazioni pi?generali sull’idea, sui fini e gli scopi dell’educazione. La valutazione, o meglio l’idea che se ne ha, pervade l’intera esperienza educativa; da essa non si pu?prescindere, non solo nel momento finale, ma durante l’intero percorso nel quale si delinea il processo di apprendimento.

Alla luce di tali considerazioni diventa determinante la definizione delle conoscenze che saranno oggetto delle procedure valutative. La ricerca psicologica e pedagogica degli ultimi anni ha posto l’attenzione sui processi e sugli aspetti formativi pi?che sui prodotti con un implicito invito alla rinuncia all’eccessiva quantit?di nozioni. Superata l’idea dell’apprendimento come accumulazione di contenuti o abilit? si ?andato delineando uno scenario nel quale quegli stessi contenuti e abilit?si integrano in quadri complessi ricchi di interconnessioni reciproche. Tale complessit?risulta evidentemente non riconducibile in maniera esaustiva al (se pur importante) ambito cognitivo. Determinanti appaiono i linguaggi e i codici in grado di veicolare le conoscenze proprie dei diversi ambiti disciplinari, le abilit?comunicative-espressive-relazionali, le modalit?attraverso le quali si perviene alla costruzione di quadri coerenti di realt?connotati da significati e frutto dell’interazione dell’individuo con l’ambiente (nell’accezione pi? ampia di ambiente naturale-sociale-culturale-ecc…). La conoscenza inoltre si configura ormai come costruzione (individuale e/o sociale) pi?che come il risultato di un atto di trasmissione da un soggetto che sa di pi?ad altri che sanno di meno.

Quale approccio privilegiare allora nella scelta delle prove volte a valutare una scuola teoricamente connotata in questo senso?

Bisogna innanzi tutto cercare di non far riferimento a strumenti unilaterali per evitare il rischio di standardizzare la scuola pi?che i suoi risultati. Esiste cio?il pericolo che l’uso (o l’abuso) dei test oggettivi annulli gli effetti attesi dalla legislazione sull’autonomia scolastica. Il ricorso a prove standardizzate non rappresenta un momento isolato o neutrale rispetto alla progettazione educativa che ne verr?inevitabilmente influenzata. Per far s?che gli studenti ottengano risultati soddisfacenti in tali prove, infatti, gli insegnanti dovranno uniformare la loro azione didattica ai parametri e ai criteri su cui tali prove sono costruite. Ma questo finir?per provocare una progressiva omologazione dei curricoli e delle metodologie, in netto contrasto con gli sforzi appena iniziati di qualificazione delle singole istituzioni scolastiche anche sulla base delle richieste e delle esigenze che emergono all’interno del contesto in cui l’azione educativa della scuola stessa va configurandosi.

Ci?impedisce inoltre la verifica di itinerari di sviluppo multineare non strettamente connessi all’et?anagrafica degli alunni o alla loro appartenenza ad una classe o ad un ciclo scolastico. In questo caso il pericolo che gli insegnanti dovrebbero evitare consiste nel confondere la valutazione della scuola, con quella che si fa a scuola, ovvero quella dei propri allievi, tralasciando aspetti fondamentali quali i progressi ottenuti (le prove valutano in valori assoluti), la motivazione all’apprendimento, i risvolti affettivo-emotivi, le caratteristiche della personalit?e delle dinamiche interne al gruppo classe. Una cosa ?valutare la qualit?dell’insegnamento che in un’istituzione scolastica viene impartito, anche attraverso strumenti che forniscano dati puramente quantitativi; altra cosa ?uniformare il gruppo classe sulla base di standard di livello sui quali disporre gerarchicamente gli alunni.

Infine esiste il rischio di incentivare e, in qualche modo, legittimare quelle procedure (gi?troppo presenti nella scuola italiana) di tipo routinario e decontestualizzato che contrastano fortemente con lo sviluppo di abilit? trasversali fortemente integrate e legate ad esperienze.

La messa in evidenza dei rischi non deve tuttavia essere interpretata come un rifiuto aprioristico e pregiudiziale all’approccio docimologico in valutazione. L’esigenza di confrontare/valutare performances, processi, metodi, risulta essere non solo legittima ma pi?che mai sentita e attuale proprio al fine di migliorare la qualit?della scuola italiana in un momento nel quale appare imminente il confronto con gli altri sistemi formativi europei.

Crediamo sia utile a questo punto presentare i risultati di una ricerca effettuata nell’a.s. 1995/96 nelle scuole elementari (classi III e IV) di Piancastagnaio e Abbadia San Salvatore (in provincia di Siena). Le prove utilizzate durante la sperimentazione possono rappresentare un esempio di ci? che intendiamo parlando di valutazione oggettiva centrata sui processi di apprendimento pi?che sui prodotti (senza che questi vengano trascurati).

L’interesse specifico della ricerca era volto ad individuare gli effetti di un training mirato di educazione scientifica sull’acquisizione di concetti e sullo sviluppo di abilit?in alunni della Scuola Elementare. Ritenevamo infatti, che la proposta di un progetto educativo che tenesse in considerazione l’attivit?e l’operativit?dei bambini cercando di sviluppare in loro le capacit?di osservazione, analisi e riflessione, gli aspetti relativi alla socializzazione delle conoscenze e al lavoro di gruppo senza per questo sottovalutare l’importanza degli apprendimenti individuali, il ruolo del linguaggio inteso come catalizzatore dei processi cognitivi che intendevamo promuovere, potesse produrre un’effettiva conoscenza dei fenomeni studiati. La prima ipotesi da verificare era che i bambini sottoposti al trattamento avrebbero ottenuto risultati migliori di quelli ottenuti dai loro compagni trattati con metodologie tradizionali nelle capacit?di: ragionamento logico, argomentazione, descrizione, estensione concettuale per l’analisi di fenomenologie nuove, uso di un linguaggio specifico. Si ?poi cercato di verificare se un insegnamento di questo tipo avrebbe potuto avere effetti positivi anche in ambiti diversi da quello per il quale era stato predisposto, ovvero se era possibile ipotizzare e verificare un effetto di transfert dei risultati ottenuti nell’ambito scientifico su abilit?considerate cognitivamente distanti da questo. L’ipotesi era che gli alunni sottoposti a trattamento avrebbero ottenuto risultati migliori di quelli ottenuti dal gruppo di controllo anche nelle capacit?di : strutturare narrazioni, comprensione e analisi di testi.

Tutti i soggetti, sia quelli del gruppo sperimentale che quelli del gruppo di controllo sono stati sottoposti, all’inizio e alla fine dell’anno scolastico, a prove diverse, sia per contenuto informativo che per modalit?di somministrazione.

Per verificare la comprensione di testi sono state utilizzate le 5VM per l’analisi delle competenze linguistiche di base relative al linguaggio parafrastico, inferenziale, logico, critico-valutativo, estetico-poetico (Boschi-Aprile-Scibetta, 1986). Queste sono costituite da 10 moduli con relativa scheda per i risultati (5 per le prove iniziali e 5 per quelle finali), ognuno dei quali presenta un brano seguito da 10 domande a scelta multipla (quattro possibilit?di risposta); la presentazione del brano ?preceduta da un brano di esercizio con relative domande.

Il questionario sulla conservazione delle quantit? costruito sulla base dei décalages piagetiani sull’invarianza delle quantit?nei liquidi, era composto da 6 domande: le prime 4 a scelta multipla (quattro possibilit?di risposta) delle quali si doveva fornire una spiegazione relativa alla scelta effettuata; la quinta comportava l’esecuzione di un disegno; l’ultima era a risposta aperta. Ciascuna domanda era corredata da un disegno che mostrava la situazione dei contenitori e dei liquidi da analizzare. Prima di rispondere a ciascuna domanda ai bambini veniva mostrata realmente, dall’insegnante, la situazione rappresentata nel disegno. E’ poi stata condotta un’analisi di tipo descrittivo volta ad individuare, all’interno di ciascuna risposta aperta, la presenza/assenza di concetti ritenuti particolarmente significativi in relazione al training sperimentato.

Alla fine dell’anno scolastico ?stato presentato un questionario contenente 15 domande a scelta multipla (tre possibilit?di risposta) sulla definizione di sostanze, e due domande a scelta multipla (due possibilit?di risposta) sul fenomeno dell’evaporazione: anche qui i bambini dovevano fornire una spiegazione in merito all’opzione scelta.

 Inoltre sono stati presentati due esperimenti di combustione ed ?stato chiesto ai bambini di sceglierne uno e di stenderne la relazione scritta per valutare la capacit?di gestire nello scritto un produzione di prosa scientifica.

Come prova per l’analisi della struttura narrativa sono state analizzate le storie inventate dai bambini (all’inizio e alla fine dell’anno).

L’elaborazione statistica dei dati raccolti ha evidenziato aspetti interessanti non solo in relazione all’efficacia del training proposto ma anche (ed ?ci?che pi?ci interessa in questa sede) alla capacit?delle prove utilizzate di misurare o meno ci?che intendevamo valutare. Le risposte alle domande a scelta multipla di entrambi i questionari non hanno evidenziato alcuna differenza tra il gruppo sperimentale e quello di controllo. Stando a questi risultati avremmo dovuto valutare il trattamento come inefficace, non in grado di sviluppare apprendimenti in misura sostanzialmente differente dalla didattica di tipo tradizionale. Abbiamo allora analizzato le spiegazioni fornite dai bambini in merito all’opzione scelta e qui si sono registrate differenze molto significative tra i due gruppi. Dunque quasi tutti i bambini esaminati conoscevano le risposte (quando si trattava di scegliere fra diverse possibilit?; tuttavia gli alunni appartenenti al gruppo di controllo non hanno saputo fornire spiegazioni adeguate per giustificare la scelta effettuata. I risultati positivi del gruppo di controllo nelle risposte chiuse sembrerebbero quindi dovute non tanto al fatto che i concetti presentati sono stati realmente interiorizzati (come ?invece avvenuto nel gruppo sperimentale), quanto alla presenza di quelli che Vygotski definisce pseudo-concetti. Tutto questo per?non sarebbe emerso se ci fossimo limitati a presentare soltanto domande a scelta multipla.

Analizziamo allora le prove che dovevano valutare l’acquisizione di strategie per la comprensione di testi in quanto anch’esse presentavano quattro possibilit?di risposta chiusa. Il gruppo sperimentale ha ottenuto miglioramenti in tutte e cinque le forme di linguaggio prese in considerazione. In particolare, si sono ottenuti risultati significativi anche da un punto di vista statistico nel linguaggio inferenziale, critico-valutativo, estetico-poetico. Perch?riteniamo importante ci?che si ?ottenuto con le 5VM, mentre non abbiamo ritenuto valido ci?che ?emerso dalle risposte chiuse ai questionari? Perch?le 5VM non cercano di indagare sulla presenza di concetti o conoscenze specifiche legate ad ambiti disciplinari pi?o meno definiti (tanto ?vero che hanno evidenziato le differenze tra due gruppi che hanno avuto trattamenti diversi solo in ambito scientifico). Queste prove mettono piuttosto in evidenza capacit? abilit?, modalit?di ragionamento, processi di apprendimento che possono essere (e si ?verificato che lo sono ) indipendenti dal settore in cui si opera.

La conclusione che ci sentiamo di trarre a questo punto ?che non esistono test giusti e sbagliati, prove valide o inconsistenti: ci?che ?importante ?sapere quello che si vuole valutare e riflettere attentamente su quale sia la scelta migliore da effettuare in relazione alle proprie necessit? Questo non significa rinunciare alla possibilit?di confrontare i risultati, non significa rinunciare all’esigenza di oggettivit?/i>; ?possibili analizzare in maniera rigorosa la struttura narrativa di una storia, come l’adeguatezza linguistica di una descrizione, si possono ricercare gli elementi critici all’interno di risposte aperte, oppure utilizzare prove a scelta multipla. L’importante ?che ci sia consapevolezza del perch?ci si ?indirizzati in una direzione piuttosto che in un’altra e dei limiti che accompagnano inevitabilmente qualunque scelta.

Per questo crediamo sia importante che di questa problematica vengano investiti innanzi tutto i Collegi dei Docenti che dovrebbero intravedere nell’istituzione del Servizio di Valutazione un occasione per rivendicare quell’esercizio dell’autonomia che da pi?parti viene loro richiesto. Il passaggio da una logica applicativa, esecutiva di direttive, programmi, circolari comunque e sempre emanati da un organismo centrale, alla scuola della progettualit? della flessibilit? della responsabilizzazione, passa anche (e forse soprattutto) attraverso la messa in risalto della capacit?e della volont?di compiere scelte in questo campo. Ma la preparazione e la validazione di prove standardizzate richiede non solo l’interesse degli insegnanti ad impegnarsi in attivit?di questo tipo, ma anche disponibilit?di risorse e competenze che non possono essere reperite soltanto all’interno della scuola. Per questo ?necessario che gli I.R.R.S.A.E., le universit?(dipartimenti di Pedagogia, Psicologia, Statistica, ecc…) si rendano disponibili a svolgere un’azione di consulenza e monitoraggio alle esperienze progettate dalla scuola, e che gli enti locali che sempre pi?spesso pongono richieste in ordine alla qualit?dell’istruzione e dell’educazione (abbandono scolastico, orientamento, rispondenza alle esigenze ambientali) investano risorse economiche che supportino le esperienze proposte.