Lavorare sulla motivazione
dell’alunno è fondamentale, imprescindibile, utile per qualsiasi materia si
insegni, ma, se possibile, lo diventa ancor più quando si parla del Latino.
Angelo ed Emanuela Diotti nella presentazione della loro ultima grammatica (Plane discere, Ed. Scolastiche B.
Mondadori) parlando di “sfida” del Latino, sottolineano quanto, ancora oggi,
l’utilità dello studio di questa materia a scuola sia messa in discussione.
Purtroppo i dati rilevati in relazione alle iscrizioni per l’a.s. 2014/2015
dimostrano che, per esempio nel Liceo Scientifico, sta prendendo sempre più
piede l’opzione Scienze Applicate, spesso proprio per il timore di affrontare lo
studio di una lingua ritenuta difficile, “morta” e anche per questo inutile. E
ciò che deve indurre ad una riflessione profonda è il fatto che queste opinioni
non siano appannaggio soltanto del senso comune, ma si stiano diffondendo tra
chi opera nella scuola stessa e anche, purtroppo, in qualche docente di
Lettere.
Senza soffermarsi sulle numerose
e valide risposte date nel tempo alla domanda: “A cosa serve studiare il
Latino, lingua del passato, nel mondo globalizzato di Internet e
dell’informatica?”, abbiamo ritenuto opportuno far notare agli alunni e
renderli consapevoli che la lingua latina non è un qualcosa di poi così
distante, avulso dal nostro mondo e inutile o meglio a-utile, come afferma
Stefano Bartezzaghi nel suo articolo “Latino, macché lingua morta, ecco perché
studiarlo ci migliora (anche) la vita” (La Repubblica,
18/03/2013), ma una lingua che “vive” in quella italiana. Pertanto l’immagine
del Latino-Italiano come vasi comunicanti ci è sembrata calzante per
rappresentare il passaggio dalla lingua matrice originaria all’italiano, non
solo in relazione ai vocaboli derivati dal latino per più del 50%, ma per circa
il 98% delle 50.000 parole del nostro lessico comune riportabili, appunto, a
tale matrice.
Avendo per l’anno scolastico in
corso una classe seconda del Liceo Scientifico, ci siamo mossi in tale
direzione nella presentazione di due argomenti: il participio e il gerundio e
il gerundivo.
PARTICIPIO
Detto che la denominazione di
participio sta ad indicare che “partecipa” delle caratteristiche sia del verbo
sia del nome e dell’aggettivo, si è partiti dal valore verbale e si sono
presentati i tre tempi del participio, presente, futuro, perfetto.
In primis si è analizzata la
formazione di questi ultimi, partendo dal tema del presente + vocale tematica +
desinenze -ns, -ntis, nel primo, e dal tema del supino per il secondo e il terzo
con l’aggiunta delle terminazioni –urus,
-ura, -urum, per il futuro e –us,
-a, -um per il perfetto; poi si è evidenziato il fatto che esso può avere
valore attivo o passivo, può esprimere rapporti di tempo, contemporaneità,
anteriorità, posteriorità, può essere seguito da un complemento diretto o
indiretto o da una proposizione dipendente. Spiegati gli usi e le modalità di
traduzione del participio, si sono invitati gli studenti a trovare esempi di
permanenza del latino nell’italiano e alcuni termini proposti sono stati, per
il participio presente: amante, ardente, adiacente, dirigente, docente,
fiorente, implorante, mittente, narrante, volente e nolente, morente,
nullafacente, paziente, potente, vincente, ecc.;
per il participio futuro: duraturo,
futuro, morituro, nascituro, venturo;
per il participio passato: coatto,
collocato, dato, detto, fatto, imperterrito, indetto, indotto, occupato,
oppresso, tradito ecc.
Inoltre per il participio
presente e perfetto ci si è soffermati sul costrutto sintattico dell’ablativo
assoluto e anche in questo caso si è sottolineata la permanenza del latino
nell’italiano nelle espressioni: obtorto collo, omissis, che hanno
mantenuto la forma originaria, nonostante (non obstante), viceversa (vice
versa), detto questo, data la situazione, fatto salvo, vita natural durante,
assenti gli studenti, eccezion fatta, ecc., che nel trasferimento
nell’italiano hanno mantenuto la struttura sintattica originaria del costrutto
latino.
GERUNDIO E GERUNDIVO
Si è ripetuta la stessa modalità
operativa anche nel momento in cui si sono affrontati il gerundio e il
gerundivo. In questo caso si è evidenziato il fatto che non vi sia
corrispondenza tra il gerundio latino e quello italiano e si è specificata la
natura di nome verbale del gerundio latino, una sorta di declinazione
dell’infinito usato in funzione nominale, cioè come un vero e proprio
sostantivo, e il suo valore attivo. Vista la formazione, si è rilevato che per
il gerundio, come anche per il gerundivo, un aggettivo verbale di valore
passivo, si parte dal tema del presente e si aggiungono, nel caso del gerundio
le terminazioni -andi, -ando, -andum,
-ando, -endi .-iendi ecc. per i casi
genitivo, dativo, accusativo e ablativo, nel caso del gerundivo le uscite -ndus,
-nda, -ndum, che concordano
in genere, numero e caso con il sostantivo a cui esso si riferisce. Si è
sottolineato che anche riguardo al gerundivo non c’è una forma corrispondente
nella coniugazione verbale italiana, pertanto viene reso con una perifrasi che
esprime l’idea di dovere o di necessità.
A questo punto gli studenti hanno
individuato la permanenza nella nostra lingua di forme riconducibili alla
matrice latina e, a parte le espressioni che sono state trasferite nella loro
forma originaria come modus vivendi, modus operandi, addendum, memorandum,
referendum, hanno segnalato i seguenti esempi: addendo, agenda, bevanda,
dividendo, educanda,faccenda, laureanda, legenda, locanda, maturando,
merenda, minuendo, mutande, reverendo, sottraendo ecc.
Il fatto di far soffermare su
questa continuità gli studenti, impegnati nella ricerca di termini collegabili
al participio a al gerundio e gerundivo, ha consentito loro di essere più
consapevoli della “vitalità” del latino e di quanto la sua conoscenza
costituisca uno strumento essenziale per approfondire meglio la propria lingua
e la propria cultura.
L’esperienzaeffettuata ha
dato dei buoni risultati e gli alunni, che in un primo momento hanno mostrato
dubbi e perplessità di fronte all’esercizio che era loro richiesto, poi si sono
quasi divertiti a trovare più termini possibili che facessero loro toccare con
mano la vicinanza di quella lingua inizialmente sentita distante, di cui hanno
rivalutato l’utilità per compiere una riflessione sulla propria lingua.
C’erano
una volta…”, e per lungo tempo,manuali che,presentando l’uso del caso
nominativo con il verbo videor, guidavano
l’alunno press’a poco così:”Il soggetto
della frase soggettiva italiana (retta dal predicato espresso dalla terza
persona di una voce del verbo ‘sembrare’ nell’uso impersonale) ‘va in caso
nominativo e con esso si accordano l’aggettivo e/o il nome che gli si
riferiscono; il predicato va tradotto con il verbo videor nel tempo e nel modo in cui è espresso ,in italiano, il
verbo ‘sembrare’ e concorda nella persona con il soggetto posto in caso
nominativo; il predicato della frase soggettiva italiana va messo al modo
infinito.”
Come
è noto, il verbo videor è un verbo
copulativo e la cosiddetta ”costruzione personale” è quella, appunto, dei verbi
copulativi di uso molto diffuso anche in italiano, a partire da “sembrare”
accordato con il soggetto anche in un correttissimo registro colloquiale, come
nella frase ”Oggi mi sembri un po’ stanco”. La preoccupazione dei manuali che ”c’erano
una volta” era quella di far produrre testi in latino piegando la lingua nativa
sulle strutture della nobile lingua in uscita, il che, di fatto, avviliva la
lingua d’uso a un ruolo secondario. Sappiamo tutti che questa preoccupazione aveva
lontani riferimenti nella lunga tradizione accademica del latino come esclusiva
lingua di cultura negli studi superiori e nella conseguente priorità didattica
della versione dall’italiano al latino. Ma ”or non
è più quel tempo e quell’età”: anzi,,ci sono frequenti(e, fortunatamente, discusse)
proposte di usare, in Europa, la lingua inglese come lingua franca nelle
Università.
E’
tempo in cui la lingua italiana e le lingue europee si confrontino ”alla pari” con le lingue classiche fondanti
la loro cultura,osservando sopravvivenze, permanenze e mutamenti, utili a
render conto di quel che si conserva e di quel che si rinnova in vicende storiche
ormai secolari. In tal modo si recupera
anche il vigore rappresentativo e comunicativo di queste lingue che non si
usano più nella consuetudine di scambio orale diretto e che perciò sono
presentate agli adolescenti come minacciosi fantasmi: le “lingue morte”!
Pertanto,
tornando a videor , da presentare
come la normale forma passiva di videor,
verbo copulativo sia nell’uso attivo sia passivo, si può soffermarci sulla
ricchezza della millenaria radice indoeuropea VID che dal significare la percezione sensoriale passa a
significare anche la conseguente riflessione cognitiva, testimoniata
chiaramente dal “tempo prolungato” del perfetto greco o(V)ida = “so”. Un passaggio che evoca un lungo percorso evolutivo
dalla natura alla cultura della nostra specie di sapiens. Possiamo facilmente arrivare alla (V)istorìa di Erodoto! Il verbo “sembrare” ci porta
all’affermazione letteraria delle lingue romanze ,addirittura con la testimonianza dantesca ( “Ed
una lupa che di tutte brame / sembiava carca…”),attraverso il provenzale semblar che risale al verbo tardo-antico *simulare ,a sua volta derivato dall’aggettivo latino similis.
Gli
studi,,ormai felicemente diffusi, di glottologia sono un patrimonio
inesauribile per l’educazione linguistica dei nostri giovani,da non limitare
agli alunni dei Licei. Come diceva Giacomo Devoto ”nelle parole c’è la storia
degli uomini”. Gli ètimi delle lingue europee ci avvicinano agli antichi
millenni che ci hanno visti espanderci dall’Atlantico agli Urali e ci riportano
alle comuni radici della nostra originaria cultura. Se partiamo dall’uso frequentissimo
delle parole ”metro” e ”misura”, risaliamo alla radice indoeuropea MET e al verbo latino metior,is-mensus sum-metiri da cui, in
italiano, deriva anche “mese”, ma sono l’inglese e il tedesco a riportarci alle
grandi scoperte delle relazioni fra uomo e universo con “moon” e “Mund”, l’astro ”misuratore” del
tempo con i mutamenti scanditi dalle sue fasi.
Non
necessariamente, pertanto, occorre aspettare lo studio del latino per avviare
il ”dialogo” con l’italiano (e non solo). Fin dalla Scuola Primaria
la curiosità dei bambini si accende facilmente con la ”storia delle
parole che vengono da lontano”,scoprendo
che parlano come in Atene quando dicono che un compagno è ”sim/sun-patico” o
“anti-patico” o addirittura ”iper/uper-simpatico”. Del resto è facile parlare
anche come nell’antica Roma con tutti i ”mini” e “maxi” e “stra/extra” etc. che
popolano il territorio dei prefissi! Basta soltanto che l’insegnante colga
l’occasione oppure programmi una osservazione sistematica dei campi semantici
.I bambini si sentono subito custodi di una tradizione
antica se vengono a sapere che “computer” deriva da un verbo latino che aveva a
che fare con il lavoro di contadini sapienti ed esperti nella coltura della
vite, i cui tralci dovevano esser potati (questa è l’origine di ”puter”) con
grande attenzione (e questa è espressa dal componente semantico ”intensivo” del
cum latino). Anche se ora il “mus” nascosto
nel “mouse” ha perso la coda,possiamo ricondurre alla loro fantasia l’immagine
del topolino che ci guida rapido fra le righe del testo ” digitale”, a sua
volta,derivato dal latino digitus. E
che dire dei sassolini (“calculi”) che ci hanno portato il calcolo con un
esercizio certo più impegnativo della ”calcolatrice”
sbirciata di nascosto?
Nella
Scuola Secondaria Inferiore il ”dialogo” (mantenendo sempre l’interesse per le
etimologie) si può sviluppare anche per
tutti gli aspetti della grammatica perché il latino spiega grafie, lessico ,
forme dell’italiano e offre confronti
con le strutture. A soccorso degli
insegnanti e per la loro formazione in
itinere, qualora fosse mancata la formazione nelle Università, ci sono
validi studi di grammatica storica. Soltanto la grafia latina di co”, per esempio, spiega la grafia
italiana di “cuore” contro la grafia di “quota” e fra “scienza” e ”conoscenza”
c’è soltanto la diversa derivazione da sci-o e da nosc-o. E così
via per quasi tutte le grafie dette “eccezioni”. Il passaggio dai nominativi
neutri plurali latini di participi futuri e gerundivi in sostantivi femminili
singolari con tema in “a” (“avventura, agenda”) permette di recuperare
suggestivamente i componenti semantici espressi dai suffissi propri di queste
forme. Scegliendo quasi a caso fra alcune cosiddette particolarità , perché non
segnalare che i comparativi ”maggiore, minore, inferiore”, etc. sono una
permanenza di forme latine come i superlativi ”acerrimo e celeberrimo”? Una
notevole permanenza ignorata è anche quella del genere neutro che è nell’uso
del tedesco, dell’inglese e del rumeno, ma sopravvive anche in italiano e altre
lingue neolatine (citiamo almeno ”ciò,lo, niente”, in italiano; ça, rien, quoi,
in francese; lo,nada,todo, in spagnolo).
Se osserviamo la coniugazione del verbo, non possiamo fare a meno di
rilevare che le forme perifrastiche che caratterizzano i tempi, detti appunto
composti nella diatesi attiva, derivano dalla affermazione, nel tardo latino,
di forme come habeo cognitum. Considerando la struttura della frase, un
esempio evidente di come il latino spiega l’italiano è l’uso della preposizione
romanza “da” nell’espressione delle quattro “classiche” relazioni di luogo. La
preposizione è formata sia da de-ab sia da de-ad;
solo se distinguiamo le due formazioni , possiamo renderci conto della
diversità dell’accordo semantico in
frasi come ”Sto dal mio compagno Stefano a studiare. / Nel pomeriggio
accompagno i bambini dalla nonna. / La ferrovia Roma-Napoli passa da Firenze. /
Esco da scuola un’ora prima”. Infine, facciamo vedere ai nostri giovanissimi
studenti come un ”mostro sacro” della sintassi latina quale l’ablativo assoluto,
che alcuni di loro sfideranno al Liceo,
ha continuato a sopravvivere tranquillo nella nostra lingua d’uso, per esempio (e
non solo) quando scriviamo ”Letto e approvato il presente verbale”. Ha anche
lasciato le sue pacifiche tracce aumentando il patrimonio delle nostre
preposizioni con ”durante, mediante, eccetto, …” Queste sono soltanto alcune
tracce di utile confronto fra latino ed italiano che possono stimolare la
curiosità ed arricchire le conoscenze anche di alunni del biennio delle scuole secondarie superiori
in cui non vi è lo studio curricolare del latino, quali gli Istituti tecnici e
professionali.
Ritrovarono nella
polvere antica le scintille dell’eterna bellezza e amarono le lettere morte di
un vivente amore (J. Burckardt)
Partirei
da un vecchio articolo di Luigi Compagnone (1983) intitolato “Il Latino che
serve”, che affermava: “Io ho amato e amo il Latino…Se ho amato e amo il Latino
non è per merito mio. Il merito è della fortuna che come primo insegnante delle
materie letterarie mi dette un professore che si chiamava Raffaele Martini (…).
La sua lezione era un colloquio vivo, un modo chiaro e aperto di farci capire
il Latino che per noi non fu mai una lingua morta. Perché lui sapeva rendere
vivo tutto il vivo che è nel Latino. E nessuno non può non amare le cose vive
che recarono luce alla sua adolescenza (…). In una società in cui le parole di
maggior consumo sono immediatezza, praticità, concretezza, utilitarismo la
caratteristica del Latino è costituita dal “non servire” a nessunissima applicazione
immediata, pratica, concreta, utilitaria (…). Il Latino fa intravedere che al
di là delle nozioni utili c’è il mondo delle idee e delle immagini. Fa intuire
che al di là della tecnica e vivere e del morire. È una disciplina
dell’intelligenza che direttamente non serve a nulla, ma aiuta a capite tutte
le cose che servono e a dominarle e a non lasciarsi mai asservire ad esse (…).
La disgrazia più inqualificabile per gli studenti è essere stati inclusi negli
studi classici ritenendoli e mal sopportandoli come il più grave dei pesi (…)
perché al tempo della scuola tutto si è odiato (…), tutto è stato condanna e
sbadiglio”.
Mi sembra opportuno allora chiedersi: a che serve il
Latino? È proprio così opzionale il suo studio? Premetto che sono fermamente convinta
che chiunque abbia affrontato seriamente lo studio del Latino non abbia dubbi
sulla sua utilità. Sono altrettanto convinta che studiarlo male non serve a
nulla, mentre se lo si affronta con serietà serve a tutto, perché illumina di
una luce nuova ogni ambito. In un certo senso per l’uomo tutto ciò che non è
amico e non è conosciuto è come se fosse nemico, non valorizzato, non utile per
la vita e per la crescita. La conoscenza del Latino permette di apprezzare
maggiormente molti aspetti della realtà. Ma quali? Solo lo studio e
l’esperienza possono testimoniarlo a ciascuno. Bisogna avere il coraggio di far
fatica, di impiegare tempo (come per la volpe del Piccolo principe),
anche quando non se ne comprendono appieno le ragioni. Bisogna avere il coraggio
di spendere del tempo per imparare bene la disciplina.
Penso
che sia davvero frustrante per un insegnante vedere i propri alunni annoiarsi e
sbadigliare continuamente nelle ore di Latino. Purtroppo a me è capitato
quest’anno di osservare per caso sbadigli dalla durata infinita. Il punto è
proprio questo: molti miei studenti sia del biennio che del triennio non sono
molto motivati nello studio di questa lingua “morta”, come ci ricordano in
tanti: gli insuccessi sempre più frequenti li scoraggiano al punto che decidono
non pochi di trasferirsi al liceo economico-sociale “SENZA LATINO”!
Ecco
l’urgenza di una riflessione dinamica sulla didattica del Latino e soprattutto
di un lavoro attento sulla motivazione, vale a dire su come rendere
l’insegnamento del Latino più efficace in termini di motivazione e
apprendimento.
La
motivazione che continuamente può e deve RIMOTIVARE il docente e l’alunno deve
partire dalla riflessione stessa del sistema/lingua che il Latino, proprio il
Latino consente, riflessione sostenuta da un modello di analisi e una metodologia
d’indagine, che sollecitano e soddisfano coniugandoli sia il pensiero analogico (ricerca, intuito,
ipotesi, scoperta) sia il pensiero
logico (ordine, rigore, sistematicità, formalizzazione, consolidamento, formazione).
Il pensiero analogico riguarda la prima dimensione del sapere, che è libera,
mobile, creativa, problematica, rivolta alla scoperta/ricerca; il pensiero
logico riguarda la seconda dimensione del sapere che è organica, sistematica,
istituzionalizzata. In che modo?
Attraverso l’analisi del prodotto lingua (Italiano/Latino) per scoprire il
meccanismo del suo funzionamento e attraverso il consolidamento della
conoscenza costruita per mezzo della “palestra” e “partita”.
La
partita è la verifica, legata alla valutazione: la famigerata versione offre
l’opportunità di un’educazione linguistica e dell’intelligenza, dell’attenzione
e dell’impegno. Anche la verifica quindi fa parte del processo di apprendimento
e rappresenta un momento di consapevolezza anche per il cammino motivazionale
del docente e dell’alunno.
La
verifica è un momento importante e uno strumento dell’apprendimento degli
allievi, è una tappa significativa del percorso che loro hanno scelto di
compiere insieme al docente e ai loro compagni di viaggio. Per questo è
fondamentale assicurarsi che la partecipazione in classe sia attiva; il tempo
dedicato allo studio sia sufficiente; il metodo di lavoro (docente/discente)
sia adeguato ed efficace; la conoscenza degli argomenti trattati sia approfondita
e sicura; la sicurezza, la precisione, il rigore delle risposte siano il
risultato di un impegno convinto; la capacità di concentrazione e di attenzione
sia ben gestita; l’ordine sia il biglietto da visita dell’intelligenza degli
alunni.
Insieme
ai ragazzi si possono cercare insieme anche degli indicatori di ordine
metodologico: lettura espressiva, lettura esplorativa, comprensione di ogni
richiesta. Insomma, come sostiene anche Nicola Flocchini, , bisogna ripartire
dalle motivazioni, puntando soprattutto sul fatto che la traduzione dal latino
garantisce l’acquisizione di alcune competenze: scegliere i dati pertinenti,
formulare ipotesi, fare inferenze, verificarle, che sono le stesse richieste
dalla ricerca scientifica e dal problem solving.
A
proposito del Latino e Italiano come vasi comunicanti, i miei alunni hanno
scoperto da soli, senza il mio ausilio, studiando la terza declinazione, che
molti nomi dell’ablativo singolare sono gli stessi anche nella lingua italiana.
Così ho fatto raccogliere il maggior numero di questi sostantivi. Eccone alcuni:
amore, dolore, duce, gente, legione,
mente, morte, ponte, parte, genere, lapide, leone, sermone.
Per
questo bisogna studiare il Latino perché la sua conoscenza illumina il linguaggio e le parole,
che raccontano la storia di una civiltà, dell’evoluzione umana, della cultura
di un popolo.
Da molti anni nelle attività del CIDI di Firenze compaiono iniziative relative alla didattica delle lingue classiche.
In corsi di aggiornamento ci sono stati momenti di riflessione sull’insegnamento della lingua, della civiltà, della letteratura, sulle metodologie e sugli strumenti, sui rapporti con le altre discipline.
Tra i numerosi relatori alcuni contributi particolarmente importanti sugli aspetti didattici sono stati forniti dalla professoressa Maria Pace Pieri (docente di Didattica del Latino presso l’Università di Firenze) e dal professor Luciano Stupazzini (docente di latino e greco nel liceo classico a Bologna).
Negli ultimi anni si è formato anche un gruppo di docenti che si riunisce periodicamente e cura le iniziative del CIDI di Firenze relativamente alle lingue classiche.
ATTIVITA’
Anno scolastico 2000-2001
Dal 27 febbraio al 3 aprile 2001 si tengono, con cadenza settimanale, degli incontri di laboratorio sul profilo delle discipline classiche all’interno della scuola dell’autonomia: l’obiettivo è discutere materiali, confrontare opinioni, elaborare percorsi per un insegnamento valido, proficuo e adeguato alla situazione scolastica delle discipline classiche.
I docenti che si interessano del laboratorio sono Giuseppe Baldassarre, Grazia Giovannoni, Franca Bellucci, Marina Brunelli, Irene Mazzocca.
Attività per l’anno scolastico 2001-2002
Laboratorio sulla didattica delle lingue classiche
inizio: 15.1.2002; seguiranno altri quattro incontri in data da definire
sede del CIDI, piazza SS. Annunziata 12 – Firenze
MATERIALI per la riflessione e discussione
TRADURRE IL LATINO: E’ ANCORA UTILE?
Si tratta di alcune considerazioni emerse nel corso di aggiornamento tenuto dal CIDI di Firenze:Scripta manent. Incontri sulla didattica del latino.
Non è utile e non è neppure veramente possibile per un alunno la traduzione dal latino, in quanto il latino non è lingua in uso e non esiste la possibilità di verifica con un parlante, come avviene con una lingua moderna.
La traduzione è utile come esercizio scolastico: in quanto permette un avvicinamento alla comprensione del testo latino e perché nel tradurre il latino è assente l’inferenza dell’alunno e perciò l’attenzione deve concentrarsi solo sul testo in oggetto, nel quale sono tutti gli elementi necessari a ricavare il significato del testo stesso.
E comunque la traduzione non può essere lo scopo dello studio del latino, mentre resta un mezzo, valido, per giungere alla comprensione del testo e per apprendere i meccanismi morfosintattici.
Sono alcune osservazioni che sono emerse discutendo della funzione della traduzione nella didattica del latino in un corso di aggiornamento curato dal CIDI di Firenze.
Non è possibile una vera traduzione
Secondo la docente di psicolinguistica Luciana Brandi, dato che nell’approccio a un testo latino è assente l’aspetto referenziale, manca cioè l’aspetto della comunicazione viva, l’operazione di traduzione per un alunno diventa più difficile: infatti deve servirsi di regole derivate dai testi stessi. Così la morfosintassi diventa l’unica guida per orizzontarsi nel lavoro preparatorio e il contenuto sarà evidenziato dalla traduzione stessa. Né può aiutare l’ordine delle parole, che per lo più è diverso rispetto a quello dell’italiano. Per cui tradurre il latino è un’operazione che assomiglia molto a un calcolo matematico.
Se manca l’aspetto referenziale, c’è invece una proiezione dell’unico mezzo comunicativo da parte dell’alunno: la lingua italiana. Cosa che accresce il rischio di fraintendere. E’ evidente perciò che solo una familiarità con la lingua e col testo può aiutare a raggiungere un buon risultato. Questo fatto inpone di non proporre frasi frammentarie, ma sempre testi abbastanza ampi.
Con queste premesse non merita naturalmente neppure di essere presa in considerazione l’idea della traduzione dall’italiano in latino, in quanto operazione astratta più che mai, in cui si creano testi astratti applicando regole astratte desunte da altri testi.
Obiettivo primario è la comprensione del testo
Secondo Luciano Stupazzini la traduzione non dev’essere il fine del lavoro didattico. L’obiettivo primario resta la comprensione del testo e tradurre è un’abilità speciale diversa da quella del capire. Per cui la traduzione è un mezzo, utile fra l’altro per la verifica della competenza linguistica, ma solo un mezzo. Nel fissare delle priorità nell’insegnamento del latino e nell’organizzare il programma, certamente occorre dare più spazio agli aspetti culturali e mettere al centro la comprensione del testo. Anche la prova scritta invece di essere un brano avulso dal lavoro che si sta svolgendo sarebbe opportuno che si collegasse al testo che si sta leggendo per esteso.
Sulla centralità del testo ha insistito anche Lina Grossi, che ha auspicato che col tempo si riesca a superare la divisione adesso presente nei programmi e nei testi scolastici tra traduzione, lettura dei testi e letteratura. Partendo dal testo sono molteplici, oltre alla traduzione, le operazioni linguistiche e culturali che si possono avviare per l’apprendimento della lingua latina e per ampliare la conoscenza del mondo latino.
Nuove metodologie didattiche
Un rinnovamento della didattica del latino dovrà passare attraverso il ripensamento dei metodi d’insegnamento grammaticale: a questo proposito Gennaro Lopez ha evidenziato pregi e difetti della grammatica della dipendenza applicata al latino.
A me sembra che in questo momento particolare della scuola italiana, con una media riformata e un biennio della secondaria dalla fisionomia ancora incerta, occorra riflettere sui prerequisiti necessari negli alunni che iniziano lo studio del latino, su come verificarli e come ottenerli nel caso non ci siano, e precisare gli obiettivi da raggiungere individuando strategie e mezzi adeguati.
La programmazione deve tenere conto dell’intero quinquennio superando quella cesura che talvolta ancora persiste tra biennio e triennio, riguardo a metodologia e a obiettivi.
Quanto all’aspetto metodologico dell’insegnamento della traduzione, secondo Adriana Miniati non è utile lo studio delle regole in modo mnemonico, mentre risulta molto più valido il lavoro di riconoscimento degli elementi all’interno del contesto. E se anche non si può negare l’efficacia di alcuni metodi empirici di analisi precedenti alla traduzione, non si può neppure ignorare la difficoltà implicita nell’operazione stessa: occorre fare l’analisi morfosointattica per giungere a comprendere il testo, ma occorre anche conoscere il testo per poter fare una buona analisi morfosintattica.
Come valutare una traduzione?
Problema non secondario è poi quello della valutazione di una traduzione usata come verifica in classe. In questo caso il raggiungimento di oggettività e uniformità di valutazione all’interno della classe è un obiettivo da perseguire, anche per instaurare un clima di lavoro più sereno e, soprattutto, perché l’alunno si renda conto degli elementi positivi e negativi che concorrono alla valutazione della sua traduzione e possa più facilmente migliorare.
Rosanna Morlino, a questo proposito, ha presentato un interessante metodo computerizzato per una valutazione della traduzione: il metodo è riducibile a una formula matematica ed è solo apparentemente più laborioso rispetto a un normale sistema di valutazione usato dall’insegnante. In effetti permette una razionalizzazione del procedimento per giungere alla valutazione e un’ottimizzazione del tempo di correzione. Inoltre la possibilità di comparare in maniera agevole davanti all’intera classe i risultati ottenuti classe via via nel corso dell’anno, permette d’individuare tempestivamente gli eventuali problemi e l’adozione di strategie per risolverli.
Insomma, mentre il latino è quello a noi consegnato in maniera definitiva dai testi, la didattica del latino deve necessariamente tener conto dell’evolversi della scuola e della società: in questo contesto riflettere sulla didattica del latino, e della traduzione, non è dibattito ozioso, anzi può riservare delle sorprese.
GIUSEPPE BALDASSARRE
(“Insegnare” 7-8, 1996)
RIFLESSIONE SU “DISCIPLINE CLASSICHE ” NELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA
Premessa: QUALI DATE?
L’impianto della scuola di “Discipline classiche ” va riferita alla “Riforma Gentile” del 1925 e all’intervento “Bottai” della primavera 1936 (nel dopoguerra, il D. MPI 1.12.’52 ripropone orario, piano di studio, “filosofia”:nel ginnasio, “attraverso la conoscenza dei migliori autori, il giovane svilupperà “il gusto e la capacità dell’espressione aderente e sentita, e renderà consapevole il suo giudizio estetico; nel liceo classico, “lo studio della letteratura” si accompagnerà a letture di documenti e “passi caratteristici per lo stile”, in modo da cogliere i tratti distintivi di autori ed epoche e “provocare da parte degli alunni precise formulazioni orali e scritte dei loro sentimenti e giudizi”).
Provvedimenti successivi (pur storici: mi riferisco alla L.31.12.’62 n. 1859 “Istituzione e ordinamento della scuola media statale” : è abolito l’insegnamento del latino, introducendo invece nella seconda lasse conoscenze integrative dell’italiano ; il latino è autonomo e facoltativo nella classe terza, con esame solo per accedere al liceo classico), non cambiano l’impianto, comportando solo adeguamenti ( Decreto MPI 24.4.’63, Programmi della scuola media: da scuola del latino si passa a scuola di primo orientamento; ordinanza MPI 2.5.’65 “Modifica dei programmi di studio del latino nelle classi del ginnasio, nelle prime due classi del liceo scientifico e nella prima classe dell’istituto magistrale; ordinanza MPI 20 marzo 1967 “Nuovi programmi di latino nei licei classici e scientifici e negli istituti magistrali”. Si parla di studio linguistico che va “sensibilmente ridimensionato”, mirando ai “costrutti essenziali”. Si insiste di più a veicolare, attraverso la lettura “nei testi originali o in traduzioni”, l’ambientazione:”penetrare nel mondo romano nei suoi aspetti più vari e vivi” .Adeguamento analogo per il greco, col decreto PR 25 settembre 1967 n. 1030″Modificazioni dei programmi di insegnamento del greco nel ginnasio liceo: “anche lo studio del greco dovrà essere sensibilmente ridimensionato nel senso che esso dovrà mettere in luce le regole morfologiche essenziali “. Analoga anche la formula di “penetrare il mondo greco nei suoi aspetti più vari e più vivi”)
Si devono considerare invece cambiamenti di struttura quelli che compaiono nell’estate del 1977, forieri dei “Nuovi Programmi della Scuola Media” (Decreto MPI 9.2.1979)
1) I nuovi programmi della scuola media
2) La sostanziale immobilità dei programmi di liceo classico
3) Il liceo classico come baluardo: il deteriorarsi della qualità dello studio del latino negli altri indirizzi; la scarsa progettualità e interdisciplinarietà nel classico; politiche concorsuali non produttive.
D’altra parte i “provvedimenti storici” sono intervenuti sul segmento iniziale del percorso di studi classici. Provvedimenti di legge significativi sul complesso della scuola sono stati i “Decreti Delegati” del 1974: non sembrano aver contatti con l’insegnamento del classico. Tuttavia, se riguardiamo il lungo periodo di 25 anni fra il ’75 e il ’99 -l’anno in cui si applicano i primi strumenti dell’AUTONOMIA, colpisce l’arricchirsi e complicarsi della media superiore: questo fenomeno risale in realtà ad uno dei D.D., il 419, promotore di sperimentazioni in tutto l’arco della scuola, secondo due diversi articoli, il 2 e il 3.
Questo periodo venticinquennale non si presta a lapidarie definizioni: la mia valutazione è che sia stato di modesta rilevanza per l’insegnamento delle discipline classiche (citerei qui l’istituzione del “Liceo Europeo”, la sperimentazione con Storia dell’arte a partire dal ginnasio, quella con il Diritto dal ginnasio, quella con la lingua straniera fino all’ultimo anno, quella con il rafforzamento dello studio scientifico e introduzione di informatica dal ginnasio).
Ritengo però sia stato l’humus su cui si è impiantata quella “cultura dell’Autonomia” che ha spinto a ridisegnare il complesso della scuola (e in questo processo non sottovaluterei il travaglio dei presidi, che, acquisendo responsabilità e campi d’intervento nuovi, si sono fatti soggetto protagonista che ha spinto poderosamente verso un sistema scolastico che li collocasse come colonne portanti, sostituendo una configurazione orizzontale a quella tradizionalmente verticale del Ministero P.I.)
Franca Bellucci
Liceo Classico ‘Virgilio’ – Empoli
RIFLESSIONE SU “DISCIPLINE CLASSICHE ” NELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA
Premessa: QUALI DATE?
L’impianto della scuola di “Discipline classiche ” va riferita alla “Riforma Gentile” del 1925 e all’intervento “Bottai” della primavera 1936 (nel dopoguerra, il D. MPI 1.12.’52 ripropone orario, piano di studio, “filosofia”:nel ginnasio, “attraverso la conoscenza dei migliori autori, il giovane svilupperà “il gusto e la capacità dell’espressione aderente e sentita, e renderà consapevole il suo giudizio estetico; nel liceo classico, “lo studio della letteratura” si accompagnerà a letture di documenti e “passi caratteristici per lo stile”, in modo da cogliere i tratti distintivi di autori ed epoche e “provocare da parte degli alunni precise formulazioni orali e scritte dei loro sentimenti e giudizi”).
Provvedimenti successivi (pur storici: mi riferisco alla L.31.12.’62 n. 1859 “Istituzione e ordinamento della scuola media statale” : è abolito l’insegnamento del latino, introducendo invece nella seconda lasse conoscenze integrative dell’italiano ; il latino è autonomo e facoltativo nella classe terza, con esame solo per accedere al liceo classico), non cambiano l’impianto, comportando solo adeguamenti ( Decreto MPI 24.4.’63, Programmi della scuola media: da scuola del latino si passa a scuola di primo orientamento; ordinanza MPI 2.5.’65 “Modifica dei programmi di studio del latino nelle classi del ginnasio, nelle prime due classi del liceo scientifico e nella prima classe dell’istituto magistrale; ordinanza MPI 20 marzo 1967 “Nuovi programmi di latino nei licei classici e scientifici e negli istituti magistrali”. Si parla di studio linguistico che va “sensibilmente ridimensionato”, mirando ai “costrutti essenziali”. Si insiste di più a veicolare, attraverso la lettura “nei testi originali o in traduzioni”, l’ambientazione:”penetrare nel mondo romano nei suoi aspetti più vari e vivi” .Adeguamento analogo per il greco, col decreto PR 25 settembre 1967 n. 1030″Modificazioni dei programmi di insegnamento del greco nel ginnasio liceo: “anche lo studio del greco dovrà essere sensibilmente ridimensionato nel senso che esso dovrà mettere in luce le regole morfologiche essenziali “. Analoga anche la formula di “penetrare il mondo greco nei suoi aspetti più vari e più vivi”)
Si devono considerare invece cambiamenti di struttura quelli che compaiono nell’estate del 1977, forieri dei “Nuovi Programmi della Scuola Media” (Decreto MPI 9.2.1979)
4) I nuovi programmi della scuola media
5) La sostanziale immobilità dei programmi di liceo classico
6) Il liceo classico come baluardo: il deteriorarsi della qualità dello studio del latino negli altri indirizzi; la scarsa progettualità e interdisciplinarietà nel classico; politiche concorsuali non produttive.
D’altra parte i “provvedimenti storici” sono intervenuti sul segmento iniziale del percorso di studi classici. Provvedimenti di legge significativi sul complesso della scuola sono stati i “Decreti Delegati” del 1974: non sembrano aver contatti con l’insegnamento del classico. Tuttavia, se riguardiamo il lungo periodo di 25 anni fra il ’75 e il ’99 -l’anno in cui si applicano i primi strumenti dell’AUTONOMIA, colpisce l’arricchirsi e complicarsi della media superiore: questo fenomeno risale in realtà ad uno dei D.D., il 419, promotore di sperimentazioni in tutto l’arco della scuola, secondo due diversi articoli, il 2 e il 3.
Questo periodo venticinquennale non si presta a lapidarie definizioni: la mia valutazione è che sia stato di modesta rilevanza per l’insegnamento delle discipline classiche (citerei qui l’istituzione del “Liceo Europeo”, la sperimentazione con Storia dell’arte a partire dal ginnasio, quella con il Diritto dal ginnasio, quella con la lingua straniera fino all’ultimo anno, quella con il rafforzamento dello studio scientifico e introduzione di informatica dal ginnasio).
Ritengo però sia stato l’humus su cui si è impiantata quella “cultura dell’Autonomia” che ha spinto a ridisegnare il complesso della scuola (e in questo processo non sottovaluterei il travaglio dei presidi, che, acquisendo responsabilità e campi d’intervento nuovi, si sono fatti soggetto protagonista che ha spinto poderosamente verso un sistema scolastico che li collocasse come colonne portanti, sostituendo una configurazione orizzontale a quella tradizionalmente verticale del Ministero P.I.)
Franca Bellucci
Liceo Classico ‘Virgilio’ – Empoli
Una proposta didattica relativa ai nuclei fondanti del latino
Il nucleo fondante è la via più sistematica, che ci rende “familiare” qualunque brano nel suo profilo di evocazioni, di influenze, di riprese: lessicali, morfologiche, sintattiche, perché lo svela e lo illumina in tutte le componenti più “vive”, ponendosi in una visione di continuo intrattenimento. E’ proprio il confronto fra le differenze, che potenzia le attitudini argomentative ed euristiche insieme, quando si configura, sino dall’ inizio, come percorso essenziale, che ritorna, consolidato, nel suo spessore formativo in molteplici unità di questa disciplina. Le sequenze, richiamandosi sistematicamente, convergono tutte verso una meta organica, ovvero non sono separabili, né chiuse in sé, perché fanno parte di un Unicum, che arricchendosi di continuo, costituisce la struttura generativa di conoscenze, mai allotrie. Per nessun altra delle materie insegnate nella scuola secondaria superiore, come il latino è possibile esemplificare, efficacemente in questa luce il nucleo fondante, tenendo l’attenzione rivolta, in prevalenza all’ ambito culturale, soprattutto durante il triennio del liceo classico. Il tema fondante è molto problematico, ma anche ricco di interesse, consentendoci di verificare su una silloge di testi assai rappresentativi la qualità di una paideìa sostanziale, che postula rapporti di collaborazione e di solidarietà fra gli individui, facendoci aprire ad una prospettiva europea. Muovo dagli ANNALES di Ennio, che ci offre uno splendido passo, dove il console Servilio, dopo un discorso ufficiale chiama a sé l’ amico più fidato per un distensivo colloquio:
Haec locutus vocat quocum bene saepe libenter mensam sermonesque suos rerum suarum comiter impertit,magnam cum lassus diei partem fuisset de summis rebus regundis consilio in foro lato sanctoque senatu,cui res audacter magnas parvasque iocumque eloqueretur,cuncta simul malaque et bona dictu evomeret,si qui vellet,tutoque locaret. (vv. 268-275, edizione curata da O.Skutsch,The Annals of Ennius, Oxford 1985)
Potremmo chiederci subito, seguendo quest’ itinerario com’ era percepita l’ amicizia nel periodo arcaico, quando gli antichi costumi e le imprese militari e politiche avevano favorito la dominazione di Roma in Italia e nel Mediterraneo occidentale?
PRIMO ITINERARIO: il tempo, le due figure e i ruoli di ciascuna.
Proseguo con un brano tratto dalle Epistulae ad familiares (IV,6) di Cicerone, che risponde con profonda amarezza a Servio Sulpicio, illustre giurista, dopo che l’ amico gli aveva inviato una lunga lettera per consolarlo della scomparsa della figlia Tullia, così amata: il fatto risale al 45 a.C.
Sed cum cogitem haec mihi tecum et cum quibusdam esse communia et cum frangerem iam ipse me cogeremque illa ferre toleranter habebam,quo confugere,ubi conquiescerem,cuius in sermone et suavitate omnes curas doloresque deponerem.Nunc autem,hoc tam gravi vulnere,etiam illa,quae consanuisse videbantur,recrudescunt.
Ritorna in primo piano il tema “costituente” dell’ amicizia, ma questa volta è collegato ad un motivo basilare durante l’ età di Cesare: l’importanza, determinante, attribuita alla lotta politica, che anche a Cicerone interamente sconvolto dal dolore, appariva l’ unico conforto a qualsiasi tipo di afflizione, anche la più intensa e devastante.
SECONDO ITINERARIO: l’uomo di fronte al suo patimento osservato, nelle pieghe più profonde dell’ anima.
Termino con una bellissima descrizione di Tacito Historiae I,40,nella quale l’ autore ci ricostruisce il clima di spasmodica attesa, che precede l’ assassinio di Galba e poi il tragico evento, accaduto nel gennaio del 69 d.C. durante il primo impero proprio nel momento del trapasso dalla dinastia giulio-claudia a quella flavia. Sembra, almeno all’ inizio, che il nucleo fondante, suggerito a noi dalle pagine di Ennio e di Cicerone, non c’entri per niente, invece è tutto il contrario. Galba, vecchio imperatore per alcune settimane costretto dall’ età a muoversi in portantina, é trucidato ora crudelmente, non perché é inerme e non sa difendersi, ma perché non ha amici, che siano capaci di sostenerlo in maniera energica. All’ amicizia da lungo tempo si é sostituito l’ inganno, al quale si aggiungono spesso presso la corte imperiale il tradimento, il veneficio, l’ esecrazione della memoria.
Igitur milites Romani,quasi Vologaesum aut Pacorum avito Arseidarum solio depulsuri ac non imperatorem suum inermem et senem trucidare pergerent,disiecta plebe,proculcato senatu,truces armis,rapidi equis,forum inrumpunt.Nec illos Capitolii aspectus et imminentium templorum religio et priores et futuri principes terruére,quo minus facerent scelus,cuius ultor est quisquis successit.
TERZO ITINERARIO: la tragedia, provocata dalla confusione militare.
Il nucleo fondante dell’ amicizia ci permette di rintracciare, piacevolmente, gli aspetti trasversali, che sono contigui a varie materie come l’ antropologia, la filosofia, la storia, le arti figurative, derivandone orientamenti sempre più chiari senza alcun accumulo di componenti letterarie storiche.
Per l’ applicazione in classe(II liceo classico)di questa mia proposta suggerisco una scheda di approfondimento critico delle tre opere ricordate, considerando l’ amicizia sia come valore etico-civile, consacrato nel mos maiorum, sia come pietra di paragone per conoscere, più a fondo, la cultura di tre periodi così diversi della storia romana. Naturalmente non potrà mancare una essenziale biografia ragionata sull’ argomento.
